Az elmúlt hetekben nagy port kavartak Setényi János azon kijelentései, miszerint a poroszos oktatás zseniális és örök érvényű: ha valakinek olvasási nehézségei vannak, akkor gyakoroljon maga, és ne az olyan költséges segítő szakemberektől, mint a fejlesztők vagy gyógypedagógusok várja a megoldást. Szerinte Nyugat-Európában válságban a tanári tekintélyen alapuló klasszikus oktatás, ami idehaza – szerinte nyilván nem függetlenül a kormány eredményes munkájától – még tartja magát. Setényi felvetései nem csak a szakmai sztenderdekkel, hanem saját korábbi állításaival is szembe mennek. Boldogabb országban legyinthetnénk erre, mint egyéni problémára, de miután egy milliárdokkal kistafírozott intézmény Tanuláskutató Központjának igazgatójától hallhattuk mindezt, sajnos foglalkoznunk kell vele.

A szakmai konszenzus

Az oktatáskutatók, és az oktatáspolitikusok sokat vitatkoznak arról, hogyan lehet az európai és a hazai oktatásban előrelépni, de a poroszos oktatással kapcsolatban az elmúlt évtizedekben kialakult konszenzust jóformán senki sem vitatja: az a kornak megfelelő társadalmi szükségleteket elégítette ki. A 19. századi ipari forradalom igényeit kiszolgáló írástudó munkaerő tömeges előállítása nagyban segítette akkor a megkésett gazdasági fejlődést. Ugyanakkor a 21. században önmagában az írástudás már kevés, a mai kihívások idején a változásokhoz alkalmazkodni tudó, akár egész életen át tanulni képes emberekre van szükség, ezt pedig a poroszos módszerek már nem tudják biztosítani.

A legnagyobb felháborodást Setényi azon kijelentése jelentette, hogy aki nem tud olvasni, az gyakoroljon. Gyarmathy Éva mutatott rá, hogy ha még éretlen az idegrendszere a gyermeknek, akkor hiába gyakorol, ugyanis minél többet olvas, annál jobban fogja keverni a betűket és lesz bizonytalan, így súlyos fonológiai zavar alakul ki nála. Ennek megelőzése pedig fejlesztéssel és nem még több olvasással előzhető meg. A konzervatív oktatáspolitika által elképzelt ún. normális gyerek egy hamis illúzió, a mai gyors technológiai változások és egyéb válságjelenségek (pl. COVID) közepette a mai fiatalok mentális állapota sérülékenyebb, mondhatnánk, hogy szinte mindegyikük speciális nevelési igényű. A megváltozott környezetben a gyerekek is változnak, erre a legkevésbé adnak válasz a „tantervi, tudományági, tanári tekintélyen alapuló hagyományos, klasszikus tanulási rendszerek”.  A gyógypedagógusok, fejlesztők és pszichológusok terén nem az a probléma, amit kormányközeli körökből hallani, hogy viszik a pénzt, hanem az, hogy nagyon egyenlőtlen az eloszlásuk. Míg Budapesten inkább a túlhasználat a jellemző, addig Borsod és Szabolcs megyében országos átlag alatti a speciális nevelési igényű gyerekek aránya, mivel ellátórendszer hiányában sokan el sem jutnak a diagnózisig. Van tehát probléma, de ezt nem a gyógypedagógia visszanyesésével, hanem a területi egyenlőtlenségek megszüntetésével, strukturális átalakításokkal, pénzügyi ösztönzőkkel lehet megoldani.

Setényi szerint a tanulás szenvedés, az érzelmekre helyezett túlzott fókusz, a szentimentalizmus félrevisz. Ez teljes mértékben ellentmond annak, amit ma a tanulásról tudunk, bár való igaz, hogy az általa magasztalt poroszos oktatásban ez akár igaz is lehet. Setényi János többször kifejtette azt is, hogy a tanulásról nem tudunk semmit, amit egy tanuláskutató központ igazgatójától hallani szerfelett szürreális élmény, és még nem is igaz, mert nyilvánvalóan sok mindent nem tudunk, de azért azt igen, hogy az eredményes tanulás motorja a motiváció, méghozzá leginkább a belső motiváció, ami azt is jelenti, hogy a tanulás iránt felkeltett érdeklődés, a problémamegoldás maga hajtja előre a tanulót, ezáltal is mobilizálva a tanulást segítő érzelmeit. Az érzelmek felkeltése, felismerése és kontrollálása a cél, ez nem tévesztendő össze az érzelmességgel, szentimentalizmussal. A tanulóközpontúság sem azt jelenti, hogy az lesz, amit a tanuló akar, hanem azt, hogy az oktatás-nevelés során a tanuló igényeiből, tudásából indulunk ki. A pedagógiai szakmai tudás éppen azt jelenti, hogy a gyermekre szabottan optimálisan fejlesztünk és tanítunk. Setényi és köre ezzel szemben a tanárközpontú megközelítést preferálja, amely a tanári tekintélyre épít és ahol a tanítás alfája és omegája a tanár maga. Ez a nem tanulóközpontú tantervekre épülő anakronisztikus megközelítés a gyerekre úgy tekint, mint korlátlan idővel és energiával rendelkező objektumra. A diszciplína áll a középpontban és a cél, hogy abból minél több ismeretet adjanak át a jobbára passzív tanulóknak. Magyarországon valóban így születtek az elmúlt években azok a tantervek, ahol a tantárgyak szaporítása, az ismeretek intenzív bővítése és a nevelés kiterjesztésének égisze alatt az oktatáspolitika elfeledkezik a valódi célról, arról, hogy a hús-vér gyerekekből a 21. század kihívásait kezelni tudó boldog és önállóan gondolkodó, a hatékony problémamegoldásra felkészült felnőttek legyenek.

Az is téves állítás, hogy a kompetenciaalapú oktatás nem ad át ismereteket, ezzel pedig csökken a tanulók tudása. A kompetencia ugyanis az ismeretek, készségek és attitűdök összessége, ahol a lényeg, hogy az ismeretek a tanulók számára hasznos, alkalmazható tudássá váljanak. Valóban, ahogy arra már Csapó Benő is felhívta a figyelmet,  ez a fogalom gyakran esik különböző divatok áldozatává, de ettől még hasznos fogalomról van szó. Setényi és Orbán rendre a fogalom egyfajta laikus értelmezésével vitatkozik, megfeledkezve arról, hogy a kompetenciának van szakmailag releváns értelmezése is. Galántai László megfogalmazása szerint: „Kompetencia és tudás átváltása a tudományos fogalomhasználat alapján nem értelmezhető kérdés, mert a kompetencia a tudás része, szükséges, de nem elégséges feltétele”. Ahhoz hogy a tanuló magáévá tegye a tudást, nemcsak ismeretekre, hanem a képességei fejlesztésére is szükség van. Arra, hogy képessé váljon az ismeretek összegzésére és felhasználására. Ahogy Nahalka István fogalmaz: „Nem az a baj, hogy sok ismeretet tanítunk, hanem hogy az ismeretek nem szerveződnek egységgé, nem kötődnek össze a valós élettel, a tanulók nem élhetik át, hogy életük során használható tudást szereznek.” Akkor is nyitott kapukat döngetnek az MCC véleményformálói, amikor a műveltség fontosságáról értekeznek, hiszen a szakma is fontosnak tartja a műveltséget, Csapó Benő mellett érdemes Knausz Imre írását is felidézni: „Kant híres formuláját parafrazeálva a műveltség kompetencia nélkül vak, a kompetencia műveltség nélkül üres. Nevezzünk kompetenciának minden olyan tudást, amely a cselekvéseinket hatékonyabbá teszi! És nevezzünk műveltségnek minden olyan tudást, amely mindenekelőtt arra szolgál, hogy belehelyezzen minket egy hagyományba!”

Az a feltételezés, hogy a kompetenciák fejlesztésére épülő pedagógia aláássa a tanári tekintélyt, szintén nagyon távol esik a valóságtól. A világszerte tapasztalható pedagógusi szakma presztízsének romlása mögött az is áll, hogy a pedagógusok jelenlegi tudása rohamosan leértékelődik. Ennek legijesztőbb és legújabb bizonyítéka a chatbotok, vagyis a mesterséges intelligencia megjelenése a kereső szoftverekben. Egyre inkább látszik, hogy az információgyűjtés, összegzés már gépekkel is megvalósítható. Így az a pedagógus, aki csak „leadja” az anyagot, kiadja a házifeladatot és mechanikusan értékel, nem tud többet, mint ezek a szoftverek. A frontálisan oktató tudóstanárok mellett/helyett egy másfajta, ún. 21. századi pedagógusra van szükség, olyanra, aki az ismereteket nem pusztán átadja, hanem azok megértését és feldolgozását a tanulói aktivitáson keresztül támogatja. Arról nem is beszélve, hogy a szakma presztízsvesztését Magyarországon az Európában legalacsonyabb bérek és az alacsony autonómiaszint okozza.

Talán sikerült szemléltetnem, hogy milyen gazdag szakmai diskurzus van Magyarországon a kompetenciákról, ismeretekről és tudásról. Ezzel szemben Setényi János és köre faék egyszerűségűre redukálva ezt a gazdag területet egy hamis és teljesen laikus dilemmát helyez a középpontba, miszerint a kompetenciák helyett ismereteket kell átadni. Az alábbi táblázatban megpróbáltam szemléltetni a kétféle narratíva közötti fő különbségeket:

A múltba vezető narratíva	A jövővel megbirkózni tudó narratíva
Az a fontos, hogy a tanárnak tekintélye legyen a gyerekek előtt.	A pedagógusi szakma társadalmi presztízse a fontos, ez pedig a szakmai felkészültség mellett anyagi elismerést és magas szintű szakmai autonómiát igényel.
A tudós (férfi) tanár a modell.	A 21. századi tanár főként tervező és facilitátor szerepet tölt be.
Minél több lexikális ismeretre, memoriterre van szükség.	A kompetencia az ismeretek, készségek és attitűdök összessége, a tudás szükséges része.
A közműveltséget szembeállítja a kompetenciákkal.	A műveltség az a tudás, ami segít belehelyezni minket a hagyományokba, de emellett szükség van az alkalmazható tudásra is, amihez a kompetenciaalapú oktatás segít hozzá.
Deficitszemlélet, vagyis az iskolai kudarcok felelőse a gyermek, illetve az ő szűkebb-tágabb családi-társadalmi háttere, amely sajátos kultúrája, életmódja, anyagi lehetőségei által meghatározva nem biztosít elegendő tudást.	Konstruktív pedagógiai modell, amely elfogadja, hogy minden tanuló rendelkezik előzetes tudással, amire lehet építeni. A tanulás állandó konstrukció, a belső világ folyamatos építése.
A kiválóság és a verseny áll a középpontban.	Az inklúzió (mindenki részvétele) és az együttműködés áll a középpontban.
A tanulás olyan munka, ami nem okoz örömet, de fontos.	A tanulás örömteli élmény, az eredményes tanulás fő motorja a motiváció.
A gyerekek alapvetően egyformák és olyanok, mint mi voltunk.	A gyerekek különfélék, a mai fiatalokat pedig különösen sok stressz éri.
A társadalom hierarchiába rendeződik, ahol egy élcsapat vezeti a többséget.	Partnerségben gondolkodik.
Örökérvényű igazságra van szükség, különben szétesik a világ.	Az iskola feladata a változó világra felkészíteni a diákokat.

Mit mondanak a tények: a kevesebb néha több

Ha kicsit jobban meg akarjuk érteni, hogy mi is történik, érdemes Orbán Balázs a konzervatív oktatáspolitikáról írt indító esszéjét is figyelembe venni. Rögtön szembetűnő, hogy sem Setényi, sem Orbán nem támasztják alá adatokkal az érvelésüket és gyakran Magyarországon nem létező jelenségekkel vitatkoznak. Leginkább az USA elitegyetemeire jellemző identitáspolitikai – általuk progresszívnek nevezett - világszemlélettel, amely nálunk csak elvétve bukkan fel és jóval kisebb a súlya, mint például annak a problémának, hogy a kormány rossz döntései miatt a magyar felsőoktatás épp most szakad ki az európai véráramból. Az egyetemi oktatás évszázados függetlensége, a kutatás szabadsága, amely minden józan konzervatív ember számára fontos, Magyarországon az elmúlt években visszaszorult és az egyetemi autonómia indexen már csak Oroszország teljesít rosszabbul nálunk Európában.

Amennyiben tényekre hivatkoznak, azt szelektáltan és a tudományos elvárásokkal teljesen ellentétesen csinálják. Orbán Balázs eszmefuttatását rögtön azzal indítja, hogy a PISA eredmények szerint csökkennek a tanulói teljesítmények, aminek az az oka, hogy a „progresszív” oktatás relativizál, a kompetenciák fejlesztésére épülő pedagógia aláássa a tanári tekintélyt. Mint láttuk, nem a kompetenciára épülő pedagógia ássa alá a tanári tekintélyt, hanem az alulfizetettség és társadalmi megbecsültség hiánya. Nem tudjuk pontosan mi az a „progresszív oktatás" és így azt sem, hogy hogyan relativizál. De ha még ennek lenne is értelme, akkor is bizonyítani kellene, hogy minden PISA eredmény csökkenés mögött ez a bírált „progresszivitás” áll. A közelmúlt tanulói eredményeinek csökkenése sajnos általános, jelzőktől független jelenség, és nem szabad elfelejtkezni arról, hogy a COVID jelentős szerepet játszott benne.

Ha tüzetesebben és tudományos elvárással vizsgáljuk a tényeket, akkor azok valójában nem ezt a múltba néző, hanem inkább a már előbb felvázolt, a jövővel megbirkózni tudó narratívát támasztják alá, még akkor is, ha az iskolák helyzete nem egyszerű. Folyamatos nyomás nehezedik rájuk, hogy lépést tartsanak a 21. században tapasztalható gyors változásokkal és ezzel párhuzamosan folyamatosan változnak az elképzelések arról, hogy mit kell tanítaniuk. Sajnos a politikai napirendek, ideológiák vagy szülői nyomás hatására gyakran csak az történik, hogy új tartalmakat adnak az amúgy is zsúfolt tananyaghoz. Pedig napjainkra abban erős szakmai összhang alakult ki – ahogy azt az OECD-nek a jövő oktatásával foglalkozó anyagai is kiemelik –, hogy „a tanulóknak nem többet, hanem mélyebben kellene tanulnia”. Az OECD tanterv-elemzései azt mutatták, hogy a tanterv állandó bővítése nemcsak azt eredményezi, hogy a rendelkezésre álló időhöz képest túlzott mennyiségű lesz a tanított tartalom, de azt is, hogy egyes tantárgyakat a tanterv más területeinek rovására részesítenek előnyben.

Magyarország egyértelműen a tananyagtartalom bővítésével válaszolt a 21. századi kihívásokra, míg a nálunk eredményesebb országok nem annyira az ismeretanyag bővítését, mint inkább a fontos kompetenciák tantervbe, tananyagba beágyazását tekintik a továbblépés kulcsának. Észtország például tantárgyi területekbe ágyazza be a kereszttantervi kompetenciákat. Náluk a matematika tanterv kulturális értékeket is közvetít mikor a diákok különböző országokból és korszakokból származó matematikusok munkáit ismerhetik meg. Észtországban a kereszttantervi témákat és kompetenciákat új, önálló tantárgyakkal is kombinálják, az IKT területet például ilyen holisztikus megközelítéssel kezelik.

2014 és 2019 között Magyarországon nőtt a legnagyobb arányban az egyéb tantárgyak aránya (és ezzel együtt a tantárgyak száma), ami leginkább a mindennapos testnevelésnek tudható be. Amennyiben a tantárgyak megoszlását nézzük, azt láthatjuk, hogy a magyar tantervben a nemzetközi arányokhoz képest a testnevelés és az ún. egyéb kategóriába sorolt tantárgyak hangsúlyosabbak, míg a kommunikációs vagy egyéb szoft szkilleket célzottan is fejlesztő tantárgyak, mint az anyanyelv, idegennyelv vagy társadalomtudomány aránya jóval kisebb, mint az OECD átlag (lásd 1. ábra). 

A sok egyéb tantárgy miatt a matematika és természettudományos tanórák aránya is elmarad kicsit a nemzetközi átlagtól. Egy korábbi kutatás is kimutatta, hogy a magyar tanulók matematikai kompetenciáinak romlása mögött az áll, hogy a sok tantárggyal és tartalommal telezsúfolt tantervben kevés tanóra jut az elvárt ismeret- és tudásmennyiségre, így nem jut idő a tanórán elmélyülten gondolkodni. A magyar tanulók legjobbjai is emiatt inkább memorizáló és ismétlő tanulási stratégiával tanulnak, szemben azzal, hogy az információk között összefüggéseket, kapcsolatokat keressenek, ami magasabb gondolkodási, tanulási folyamatokat igényelne. Ezért hiába tanulnak többet iskolán kívül a magyar diákok, mint régiós társaik, a megfelelő tanulási stratégiák elsajátítása híján a nagyobb házifeladat mennyiség csak értelmetlen ballaszt marad. Ennek eredményeképpen hosszú távon a magyar fiatalok önhatékonysága (vagyis az a meggyőződésük, hogy meg tudnak birkózni a feladatokkal) szignifikánsan leromlott a matematikai teljesítménnyel együtt. A sok tantárgy és diszciplína oltárán feláldozzuk a tanulókat és a korszerű transzverzális kompetenciák fejlesztése helyett sok kis dobozban gyorsan romló ismereteket adunk át nekik nagy tételben. Lengyelország például más irányba tart, náluk éppen most szüntetik meg a házifeladatot.

Miért veszélyes ez az új narratíva?

Azért, mert ez a narratíva alapvetően tudományellenes. Orbán Balázs szerint a tudomány fejlődése miatt megkérdőjeleződik az örökérvényű tudás, pedig meggyőződése, hogy éppen a feltétlen érvényű igazságok hiánya okozza napjaink rendkívül súlyos problémáit. Szerinte a megoldás az, hogy „a tananyag részévé tesszük az egyetemes emberi műveltségből kinyerhető, (…) amelyek csak értéktételezések mentén jöhetnek létre.” (…) „A nyugati világban ezen értékek és erények átadása, tehát a nevelés hagyományosan az egyházak feladata volt, s a különböző felekezetek ebbéli segítségére mindenképp érdemes számítani.”

A jelen történéseinek tükrében különösen visszatetszőnek tűnnek az írás következő sorai:

„a valódi kritikai gondolkodást leginkább konzervatív alapállásból lehet megközelíteni, mert a konzervatív nemcsak elutasítja, amit tévesnek tart, hanem elfogadja azt, ami helyes, s kritikáját nemcsak mások, hanem saját nézeteire is vonatkoztatja. Konzervatív alapállás nélkül az iskola értelme kerül veszélybe. Az oktatás pillérei a klasszikus műveltség, a nemzeti kultúra, nevelés, testnevelés és gyermekvédelem. A gyermekvédelem a legkézenfekvőbb beavatkozási pont, amit mindenképpen meg kell tenni, hogy meg kell védeni a gyermekeket a progresszív ideológiáktól. Ennek nagyon konkrét oka, hogy mára oda jutottunk, hogy az iskolai rendszer egyes, a nyugati kultúrkörhöz tartozó országokban a gender- és woke-ideológiák terjesztésének nyílt színterévé vált.”

Az elmúlt száz évben többször megtörtént, hogy egy önmagát „élcsapat”-tá nyilvánító szűk elit az örök igazság nevében, a kultúrán és az oktatáson keresztül akarta megváltoztatni a gyerekek gondolkodását és azon keresztül a jövő társadalmát és láthattuk hova vezetett ez. Orbán Balázs és Setényi János visszaél a konzervatív jelzővel. Az igazi konzervatívok szerint az ember könnyen hibázik, esendő, ezért különösen fontos például a fékek és ellensúlyok rendszere. A konzervatívok igyekeznek ellenállni annak a nyomásnak, hogy az állam morális kérdésekbe avatkozzon be. Nyilvánvaló, hogy Orbán Balázs konzervatív oktatáspolitikájának nincs sok köze a konzervativizmushoz, annál inkább az illiberális popularizmushoz. Radó Péter részletesen bemutatja, hogyan különböztethető meg a konzervatív az illiberálistól. A konzervatívok számára a demokrácia, a pluralizmus, a kisebbségek jogai, az emberi jogok, az állam semlegessége és a jogállamiság alapvető értékek, míg az illiberális pártok ezeket elutasítják. (Az illibrális pártok oktatás- és kultúrpolitikájának összehasonlító elemzését lásd: Radó Péter - Bálint Mikola: Illiberalism in Power: Educational and Cultural Policies. 2003. AUTHLIB Working Papers 2.)

A címkézésnek akkor sincs sok értelme, ha az oktatáspolitikai gyakorlat felől közelítünk. Célravezetőbb eredményesebb és kevésbé eredményesebb oktatási rendszerekről beszélni, mint ahogy az egészségügy esetén is furcsa lenne konzervatív vagy liberális egészségügyről beszélni, de hatékony és kevésbé hatékony rendszerekről már érdemes lenne.

Orbán Balázs oktatáspolitikai pamfletje számomra sokkal inkább a huszadik század totalitárius államok szellemiségét idézi meg és nem a konzervativizmusét. Nem a polgári értékek és a hagyományos morál védelmében emel szót, hanem annak a politikának keres ideológiai támaszt, amely a más politikai és gazdasági prioritások miatt nem tud és nem is akar igazán költeni a közoktatás színvonalának emelésére.

Miért lehet vonzó ez a téves és káros narratíva sokaknak?

A huszadik században megtanultuk, hogy társadalmi-gazdasági válságok idején az emberek elbizonytalanodtak és ilyenkor a mítoszok, az összeesküvés-elméletek, a hangzatos ideológiai érvek jobban hatnak. Nem új recept, hogy az örök igazság jegyében nyugtassuk meg az embereket, akik félnek a jövőtől. Alvin Toffler már több évtizeddel ezelőtt elhívta a figyelmet arra, hogy a technológiai változások felgyorsult üteme sokak számára ijesztő és emészthetetlen. Ebben a „jövősokkos állapotban” hirtelen változnak a megszokott keretek, felértékelődik a rend és a katonás fegyelem. Az eszköztelen és magára hagyott pedagógusok számára vonzó lehet az iskolaőr, osztályzás és merev szabályok, de ezek mind külső és nem belső motivációi a tanulásnak, éppen ezért kevésbé is eredményesek. A szirénhangoknak a szakma megerősítésével, modernizációjával lehet csak ellenállni. Nem gondolom, hogy Setényi vagy munkatársai jövősokkos állapotba kerültek, de azt igen, hogy kihasználják az emberek félelmét a jövőtől és ezt arra használják, hogy az oktatást politikai célokra szolgálják. Pontosan tudhatják mennyire káros ez, hiszen az MCC Tanuláskutató központjának munkatársai egykor szószólói voltak a most ostorozott kompetenciaalapú tanulóközpontú oktatásnak és a tényekre fókuszáló oktatáskutatásnak. A poroszos oktatást most dicsőítő Setényi János annak idején éppen annak szadista jellegét kritizálta, és cége a kétezres években sorra szervezte a kompetenciaalapú pedagógus-továbbképzéseket. Halász Gábor, aki szintén az MCC Tanuláskutató központ munkatársa, korábban éveken át az OECD CERI board tagja volt, aminek a célja a tényalapú oktatáskutatás előmozdítása volt.

Különösen akkor válik igazán gusztustalanná a történet, amikor azt látjuk, hogy az MCC megszűrt hallgatóinak egyáltalán nem poroszos oktatást szánnak, hanem ahogy arra a Szabad Vonalzó rámutatott: az MCC „oktatási-nevelési programja „olyan - (Setényi szavaival) - »nemtudás-alapú« kitételeket tartalmaz, mint a »kiscsoportos, személyre szabott oktatási formák«, a mentoráció, az „egyéni, páros, csoportos munka, projektmunka, disputa«, a »gyakorlatalapú szemlélet«. Ahol leírják, hogy »céljuk az egyéni képességekkel legjobban harmonizáló tanítás- és tanulásmódszertani stratégiák megtalálása és alkalmazásának elősegítése a hallgatóknál«, illetve olyan kiemelten nyugatias dolgokat olvasni, mint a »képzésben részt vevő csoportok karakteréhez illeszkedő didaktikai módszerek hatékony használata«."

Új ellennarratívára van szükség

Enyedi Zsolt hívja fel a figyelmet arra, hogy az Orbán-rendszer nemcsak az öncélú hatalomszerzésről és a korrupcióról szól, hanem sokkal inkább egy ideológia megteremtéséről és továbbadásáról, ahol a siker titkát a modernizáció és tekintélyelvűség párosításában, a kritikai gondolkodás visszaszorításában látják és a politikai elit mögötti második vonalat ilyen szellemiségben kívánják felkészíteni. Ez az új oktatáspolitikai ideológiai térfoglalás az örök igazságokra hivatkozva pontosan a tudomány iránti szkepticizmust erősíti, gyengíti a tudás és a tanulás becsületét és az emberi méltóság tiszteletét, pedig ez az, ami megteremtheti a közös minimumot, legyen valaki keresztény-konzervatív, liberális-konzervatív vagy szociáldemokrata gondolkodású. Egy olyan ország, ahol ezek az értékvilágok egymástól élesen elkülönülő halmazokat alkotnak, lemond nem csak a demokrácia egyik fontos pilléréről, hanem a nemzeti egységről is. Amikor a politikusok és tollforgatóik egy szélsőséges pozícióból megpróbálják az örök igazságokra hivatkozva felértékelni az elavult oktatási módszereket, amikor negligálják a más régiós országokban jól teljesítő szakmai gyakorlatokat, nagyon rossz úton indulnak el. Teret nyitnak ugyanis  a zárt gondolkodásnak, a tudományellenességnek és a gyerekek és szülők számára hamis jövőképet teremtenek. Ennek nyomán újra felértékelődnek a személyes kapcsolatok, a szorgalom és a tehetség végképp háttérbe szorul, hiszen az „örök igazságok” mindig hivatkozási alapot jelentenek majd a kivételezésre. Ami eddig látszik a jelenlegi oktatáspolitikai gyakorlatból, az a centralizáció, aminek elsődleges célja a szűk elit helyzetének pozicionálása. Az, hogy ehhez elvtelenül ideológiát gyártanak a konzervativizmus és kereszténység jegyében, nem pusztán cinizmus, megkockáztatom, hogy romlottság. Az MCC eddigi megnyilvánulása alapján pedig inkább tűnik egyháznak vagy szektának, mint tudományos műhelynek.

Jól látható, hogy a pedagógusok, az oktatáskutatás és neveléstudomány minden oldalról kormányzati támadás alatt áll. A szakma legújabb ignorálása megint jó példa arra, hogy a kormány megveti a pedagógusokat és az oktatáskutatókat. Szülők, pedagógusok, tanulók, kutatók! Lehet, hogy ebben a krízishelyzetben tanulóközpontú, alternatív 21. századi pedagógiai köröket kell létrehoznunk a központilag és ideológiailag egyre szektásabbra formált állami oktatással párhuzamosan? Ideje lenne visszafoglalni az iskoláinkat, és nem hagyni, hogy más kontrollálja azt, mi történik a gyermekeinkkel. Kreativitás ahhoz is kell, hogy el tudjuk képzelni a jövőt és annak pozitív formáját is. Az eddigi tudományos és technológiai változások éppen ezt segítették, köszönhetően annak, hogy nem akartak lecövekelni egy örök igazság mellett.

A világot érdemes úgy felfogni, mint egy folyamatos problémamegoldást, egy olyan kihívást, ahol folyamatosan rejtvényt fejtünk. Van, akinek ez nem megy könnyen, de éppen erre jó az az oktatás, ahol védett környezetben játékos módon alacsony kockázattal lehet próbálkozni, kísérletezni és akár kudarcot vallani, - és abból tanulni. Itt lehet megtanulni azt, hogy ki merjünk lépni a komfortzónából, ha kell, és ne pánikoljunk a váratlan eseményektől, de legyen rá kreatív megoldásunk. Az ilyen konstruktív, élményalapú és tanulóközpontú oktatás az, amely segít abban, hogy a kihívásokban esélyt és ne veszélyt lássunk.

A szakmának erőt kell mutatnia, szelíd erőt. Bár sokan nincsenek már köztünk sajnos (Szerencsés Teréz, Sallai Éva, Szivák Judit, Nagy József, Csapó Benő), de még így is van mire és kire alapozni. Az iskolákban pedig még mindig vannak olyan pedagógusok és intézményvezetők, akik megőrizték belső autonómiájukat, és őrzik a magas szintű szakmai tudást. Ilyen mértékű megtámadtatás esetén csak az összefogás és az aktív kommunikáció segíthet. Hogy ezt hogyan is tegyük, kezdjünk el ezen gondolkozni és beszélgessünk egymással minél többet! Ezzel az írással így Húsvét idején ehhez a közös gondolkodáshoz próbáltam hozzájárulni.

2023. december 7-én kerültek nyilvánosságra a legfrissebb PISA eredmények, és most kivételesen nem Magyarország lepődött meg, hanem a világ többi része. A 2018-as legutolsó mérések után három évvel kellett volna felmérni a 15 éves fiatalok szövegértési, matematikai és természettudományi készségeit, de a COVID közbeszólt. 2021-ben világszerte iskolák zártak be a járvány miatt. Emiatt csak 2022-ben tudták az újabb mérést lebonyolítani. A friss eredmények meglehetősen lesújtóak lettek, szinte mindenhol romlottak a tanulói teljesítmények.
 
⦁    ábra
A szövegértés, matematika és természettudományos készségek alakulása Magyarországon és az OECD átlagában 2000 és 2022 között, tesztpontszám, PISA OECD

Hogyan alakultak az elmúlt években a magyar tanulók kompetenciái? Az adatok romló tendenciát mutatnak, de hullámokkal. A hazai tanulók szövegértési és matematikai készségei a korai mérések idején az OECD átlag alatt alakultak, 2009 után aztán szignifikánsan romlottak, 2015-től pedig egy alacsonyabb szinten stagnáltak. A mostani eredményeket kétféleképpen értelmezik: van, aki szerint soha nem voltak ilyen gyengék az eredményeink, és van, aki szerint Magyarország végre elérte az OECD átlagot. Valójában mindkét dolog igaz, merthogy a világ oktatási eredményei hozzánk romlottak. De ezt azért nagyon nehéz sikernek beállítani. Leginkább egy hármas alá, ha osztályzatot szeretnénk erre adni, vagy úgyis fogalmazhatunk, hogy Magyarország az oktatásban sem tud kitörni a közepes szint csapdájából. Ez pedig a döntéshozókat is kellene, hogy izgassa, és nem csak azért, mert mindig aranyérmekre vágynak. 

A nyilvános OECD sajtótájékoztatón kiemelték, hogy a globális eredmények romlása nem pusztán a COVID hatása, mert ez a tendencia már korábban elkezdődött. A problémák egyik oka az, hogy az országok többsége nem használja fel elég hatékonyan az oktatásra szánt erőforrásait. Ott, ahol a tanári minőség emelése helyett a pénzeket elsősorban épületekre költik és a kis iskolaméret fenntartására, ott nem tudnak javulást elérni. Az a néhány ország, aki talpon maradt az elmúlt években (Japán, Szingapúr, Korea és Észtország), az erőforrásait elsősorban a pedagógusok kompetenciáinak fejlesztésére, mentorálására, valamint a tanulók jóllétére, pszichés állapotának javítására fordítja. 

Az egy tanulóra jutó kiadások és a tanulói kompetenciák közötti kapcsolat most és a korábbi PISA méréseken is azt mutatja, hogy egy bizonyos összegig pozitív lineáris kapcsolat van a kettő között (vagyis minél többet költ egy ország, annál jobbak az eredmények), de egy bizonyos összeg felett ez a pozitív összefüggés megszűnik. Ha megnézzük az alábbi ábrát, azt látjuk, hogy ugyanazt az eredményt Norvégia kétszer annyi beruházással tudta elérni, mint Magyarország. 80 ezer dollár egy tanulóra jutó kiadásnál van körülbelül az a fordulópont, ahonnan már nagyon nehéz pusztán többletkiadásokkal  eredményjavulást elérni és magyar kormány mintha csak kiszámolta volna, hol az a pont, ahol a legkevesebbet kell költeni ahhoz, hogy átlagos teljesítményt érjünk el. Ebből a szempontból és csak ebből, a magyar oktatási kiadások hatékonynak tűnnek. De azért az is látszik, hogy van néhány ország, akik valamivel több pénzből jóval többet tudnak kihozni, mint Japán, Szingapúr, Korea, Hollandia, Írország.
 
⦁    ábra
A matematika eredménye és az oktatásra fordított kiadások, 2022, PISA OECD

Ha ár-érték arányban nézzük az eredményeket, akkor a PISA felmérésen elért tanulói eredményeknek az adott országban tapasztalható pedagógusbérekkel és egy pedagógusra jutó tanulók számával összevetve a magyar közoktatás jól teljesít: a 2012-es PISA-adatok alapján egy ezt vizsgáló elemzésben az előkelő negyedik helyet értük el,  azaz az átlag alatti oktatásra fordított kiadáshoz képest relatíve jók a PISA-mutatóink. Másképp fogalmazva, ilyen kevésből kevés ország hozna ki ennyit. Vagyis az eredmények önmagukban ugyan nem jók, de az alacsony oktatási kiadásokhoz viszonyítva szebb képet mutatnak. A kérdés ennek kapcsán elsősorban az, miért tud ilyen kevésből viszonylag sokat kihozni a magyar oktatás? 

Azért, mert a magyar pedagógusok, szülők és tanulók sok energiát fektetnek az oktatásba, annak ellenére, hogy a kormány sok lépése hátráltatja őket a munkájukban. Már a korábbi PISA eredmények mögött is az látszott, hogy a magyar fiatalok az átlagnál szorgalmasabbak, kevésbé hiányoznak az iskolából, több időt töltenek tanulással, mint mások. Azért, hogy ez a többlet tanulási idő nem tud több eredményt hozni, éppen az oktatásirányítás felelős, hiszen jóval több tantárgyat kell tanulnia egy magyar diáknak, mint a környező országok tanulóinak, miközben a fontos alapkompetenciákat fejlesztő órák száma csökkent. Nálunk kevesebb matematika és idegen nyelv óra jut a tanulóknak, de jóval több testnevelés, hittan, etika. A diákoknak kevesebb idejük marad megtanulni jól gondolkodni. A matematikaórákon a magyar tanulók fegyelmezettebbek, mint az OECD átlag, de matematikából nálunk még a legjobbak is sokkal inkább magolva tanulnak, mint más országokban. A szakszerűtlen és gyermekellenes túlzsúfolt tananyag itt is visszaüt, és a mi gyerekeink látják ennek a kárát. 

A legfrissebb PISA-jelentésben egyaránt szó esik a pedagógusi támogatásról és a tanulók jóllétéről. A magyar tanulók az átlagosnál nagyobb arányban mondták, hogy a COVID alatt is mindig volt tanári segítségük, amikor szükségük volt rá. A tanári támogatási index viszont alacsonyabb az átlagosnál, mert nálunk kevésbé jellemző az intenzív odafigyelés az egyes diákokra. Abban, hogy nem maradtunk le jobban az is szerepet játszik, hogy Magyarországon az átlagosnál jóval magasabb a szülői támogatás és pozitívabb a tanulók iskolához és tanuláshoz vetett viszonya, sőt ez még javult is az előző mérés óta. A magyar szülők az átlagosnál jóval nagyobb mértékben érdeklődnek gyermekük iskolai élményeiről. 

A távoktatással kapcsolatban is kevesebb problémáról számoltak be a magyar tanulók és jobban bíztak az önálló tanulásban, mint más diákok az OECD országok többségében. Azt, hogy ez nem a kormányzati segítségnek tudható be, jól mutatja, hogy a magyar iskolaigazgatók leginkább a digitális eszközök hiányát jelölték meg problémának, jóval nagyobb arányban, mint az OECD átlag. Ez nyilván kormányzati feladat lenne. Emlékszünk még amikor az iskolák egy hétvége alatt álltak át digitális tanrendre, gyakorlatilag mindenféle állami protokoll és támogatás nélkül. Talán azért is sikerülhetett ez, mert még nem sikerült minden autonómiát kiölni az egyes iskolák vezetői gyakorlatából a centralizációval. Itt érdemes elmondani: a jobban teljesítő országokban a pedagógusok és az intézmények nagyobb autonómiát élveznek, mint nálunk. A szakmai tanári együttműködések idehaza ritkábbak, mint az OECD átlag esetén. Ugyanígy az intézményfejlesztési célzatú szakmai külső konzultációk sem jellemzőek. Ennek kereteit nyilvánvalóan az oktatásirányításnak kellene megteremtenie. 

Úgy tűnik, hogy a magyar „viszonylag” jó PISA-eredmények, tehát az, hogy nem csúsztunk még lejjebb nemzetközi összehasonlításban, nem a kormányzati erőfeszítéseknek köszönhető, hanem a tanulók, szüleik és pedagógusaik munkájának. Miközben a magyar állam kivonulni látszik a magyar közoktatásból, a közoktatásra rendelkezésre álló nem jelentős összeget rosszul költi el, hiszen a zsúfolt sok tantárgyas és sok kicsi iskolát működtető rendszerben fajlagosan jóval több pedagógusra van szükség, akikre így viszont jóval alacsonyabb bér és kevesebb szakmai támogatás jut. Eközben ráadásul az autonómiájukat is igyekeznek csökkenteni. Mindezek ellenére a tanárok, diákok és szüleik hősiesen, nagy erőfeszítések árán hozzák az eredményeket. Egy közepes teljesítményt, egy jóval a közepes alatti oktatásirányítás mellett. Képzeljük el mi mindent lehetne kihozni a gyerekeinkből, ha az állam jól tenné a dolgát. A közepes PISA eredmények nem leplezhetik el, hogy a kormány a közoktatást szeretné olcsón megúszni és minél jobban kihasználni a közoktatás többi szereplőjének a láthatatlan, de izzadságos munkáját. Kormányzati sikerről beszélni ebben a helyzetben indokolatlan, sőt cinikus. 

A 2023-as Nobel díjasok között mindannyiunk nagy örömére két magyart, nevezetesen Karikó Katalint és Krausz Ferencet is megtalálhatjuk. Ilyenkor méltán dagad a honfiúi (sic!) kebel, de Karikó Katalin teljesítménye azért is tűnik ki, mert a Nobel díjak statisztikáját nézve nagyobb eredmény nőként, mint magyarként Nobel díjat kapni. Míg a népesség fele nő, addig a Nobel díjasoknak csak a hét százaléka. Viszont míg a magyarok a világ népességének 0,13 százalékát adják ki, addig a Nobel díjasok két százaléka magyar. Vagyis magyarként tizenötször nagyobb eséllyel lesz valaki Nobel díjas, mint amit a népességbeli arány indokolna, viszont nőként hetedannyi eséllyel lesz valaki Nobel díjas, mint amit a nők aránya indokolna a népességben.

Fotó forrása: MTI / Balogh Zoltán.

1. táblázat

A Nobel díjak száma területenként és nemenként

	Összes	Nő	Arány	Magyar	Arány
Fizika	225	5	2%	4	2%
Kémia	194	8	4%	5	3%
Orvosi	227	13	6%	4	2%
Irodalmi	120	17	14%	1	1%
Béke	111	19	17%	0	0%
Közgazdasági	93	3	3%	1	1%
Összesen	970	65	7%	15	2%
Nők és magyarok aránya a világon			50%		0,13%

  
1901 és 2023 között mintegy 970 személy kapott Nobel díjat, köztük 64 nő. A béke és irodalom kategóriában jobbak a nők esélyei, a Nobel békedíjat 19, irodalmit 17 nő nyerte el eddig. Ráadásul javulóak az esélyek, az irodalmi díj esetén a kilencvenes évektől már minden második vagy harmadik díjazott nő. A legkisebb arányban máig a fizikai és közgazdasági Nobel díj került női kézbe (mindkét kategóriában legutoljára most 2023-ban).

A századfordulón a nők még nem mehettek egyetemre vagy nagyon korlátozottan, ezért sokak szerint a kevés számú női Nobel díjas természetes jelenség, ami kiegyenlítődik idővel, ahogy egyre több nő választja a tudományos pályát. Mégis, ha megnézzük a női Nobel díjasok történeteit, azt láthatjuk, hogy a tudományos körön belül is számtalan hátránnyal kell megküzdeniük. Lise Meitnert, az atommaghasadás egyik társfelfedezőjét 1937 és 1965 között 29 alkalommal jelölték fizikai díjra, 1924 és 1948 között pedig további 19 alkalommal a kémiai díjra. Soha nem nyert. Árulkodó az is, hogy a női Nobel díjasok átlagéletkora is magasabb, mint a férfiaké, vagyis nekik többet kell várni az elismerésért és harmaduk az Egyesült Államokban tevékenykedett/ik. Az első Nobel díjas nő Marie Curie még nem az USA-ban dolgozott, lengyelként Párizsban tevékenykedett. Sok szempontból kivételes az ő esete, kétszer is megkapta a díjat, fizika és kémia területen, a lánya is Nobel díjas lett, a férje és veje is, és nem utolsósorban az életét áldozta a tudományért.

A Nobel-díjas nők jellemzően mostohább munkakörülmények közt kellett, hogy dolgozzanak, mint férfitársaik. Maria Goeppert-Mayer az egyike azon kevés nőnek, aki fizikai (megosztott) Nobel díjat kapott 1963-ban az atommag héjmodelljének megalkotásáért. Tudós apja már gyerekkorában arra biztatta, hogy nehogy nőként (értsd háziasszonyként) nőjön fel. Azon kevés nők egyike volt, akik a huszas években Németországban egyetemen tanulhattak. Harminc éven át kutatott, de csak 58 éves korában kapott teljes kutatói állást, 10 évvel azután, hogy felfedezte a héjmodellt és nem sokkal azelőtt, hogy Nobel díjat kapott. A Manhattan tervben is érintőlegesen részt vett, de egész életében hálás volt azért, hogy ők nem találtak semmit és így a pusztító atombombáért nem kellett felelősséget éreznie. A harmadik Nobel díjas nő és az első orvosi Nobel díjat kapott nő, Gerty Cori a férjével közösen végezték kísérleteiket, bár ez kiváltotta környezetük rosszallását, "amerikaiatlannak" tartották, hogy férj és feleség együtt dolgozzon a munkahelyen. Munkájuk a szénhidrátok anyagcseréjére vonatkozott, elsősorban a glükóz lebontására, tárolására, illetve hogy egyes hormonok (mint az inzulin vagy adrenalin) hogyan befolyásolják szintjét a vérben. Férjével ellentétben csak kutatóasszisztensi állást kapott, annak ellenére, hogy közös munkájukból egyenlő részt vállalt. Fizetése mindössze egytizede volt férjének. 1943-ban előléptették adjunktussá, 1947-ben pedig, néhány hónappal a Nobel-díj odaítélése előtt teljes professzori státuszt kapott, amit haláláig betöltött.

Nem egy női díjazott számolt be arról a velük készült interjúkban, hogy nem vették komolyan a felfedezésüket a zömében férfiakból álló kollegák. Nemrégen nagy port kavart, hogy az ELTE kutatói rájöttek, hogy az öregedés kulcsa az ún. ugráló génekben keresendő. Az ugráló géneket, vagyis az örökítőanyag egyik pontjáról a másikra átvándorolni képes mobilis DNS-szakaszokat Barbara McClintock amerikai növénygenetikus fedezte fel az 1940-es években. McClintock kukoricákat vizsgált, arra volt kíváncsi, miért néz ki minden egyes cső másként, még ha ugyanarról a tőről szedik is le. Felfedezéséről 1951-ben tartott először előadást, amit a szakma olyannyira nevetségesnek tartott, hogy a kutató úgy emlékezett vissza az eseményre, hogy „azt hitték megzavarodtam, hogy teljesen megőrültem”.

A koronavírus felfedezője, June Almaida skót virológusnak, egy buszsofőr lányaként már 16 éves korában abba kellett hagynia a tanulmányait és egy laboratóriumban helyezkedett el, ahol hamar kitűnt, hogy nagy tehetsége van a mikroszkópikus megfigyelésekhez. Az Ontariói Rákkutató Intézetben később tökéletesítette elektronmikroszkópiai technikáját. Olyan eljárást dolgozott ki, melyben antitestek hozzáadásával tudnak jobb képet alkotni a vírusokról. Egy mintán azonosította a koronavírust is, de a kollegák nem hittek neki, azt gondolták, hogy ez is csak egy szokásos influenza vírus, csak nagyon elmosódottan. Később kiderült, hogy igaza volt és ez volt az első detektált koronavírus, ami a formája után kapta a nevét. A rubeola, hepatitis és HIV vírusok azonosítása terén is úttörő munkát végzett. A HIV vírus felfedezéséért is egy nő kapott Nobel díjat, Françoise Barré-Sinoussi. Egyik interjújában visszaemlékezett, hogy annak idején a Pasteur intézetben csak öt nő dolgozott és nem is magas pozíciókban. Elmondása szerint: „Nagyon nehéz volt nőként meggyőzőnek lenni. Az a tény, hogy nő voltam és fiatal, nagyon megnehezítette, hogy a férfiak elhiggyék, hogy amit mondok, az igaz.”

A Nobel díjak közt az egyik legmostohább a nőkkel szemben a közgazdasági terület, talán nem véletlen, hogy 2023-ban nő, Claudia Goldin kapta ezt a díjat, aki a nemek közötti munkaerőpiaci egyenlőtlenséget kutatja. Kimutatta, hogy a nőkkel szembeni diszkrimináció máig tetten érhető. Különösen nagy a bérek leszakadása a nőknél, miután gyereket vállalnak. Ez a jelenség nem ismeretlen nálunk sem, miközben az egyetemeken a női hallgatók arány már 60%, az akadémikusok között az arányuk csak 6%. Számtalan tanulmány szól arról, hogy a nők hátránya a tudományos életben már a korai szakaszban elkezdődik, amikor a hagyományos női szerepek erőltetésével idejekorán demotiváljuk és elrettentjük őket a természettudományos területekről, holott pl. azonos motiváltsági szinten a lányok még jobban is teljesítenek matematikából, mint a fiúk. Éppen ezért nagyon fontos, hogy ezt a strukturális hátrányt ne erősítsük. Ezért amikor a tanárainkért aggódunk, érdemes lenne a nemi megkülönböztetést elkerülni, vagy legalább a régi idők tanár urai mellett a mai idők tanárnőinek fontos munkájára is felhívni a figyelmet.

Ez alapján 10 százalékkal csökkentenék a költségvetési támogatásukat azoknak az általános iskoláknak, amelyekben (a több általános iskolát magában foglaló településeken) a hátrányos helyzetű tanulók aránya több mint 20 százalékponttal alacsonyabb, mint (a törvény hatálybalépésekor, valamint a következő tanév elején) a meghatározott átlagos arány a településen, ahol az általános iskola működik. 10 százalékos elvonás járna akkor is, ha a települési átlaghoz képest több mint 15 százalékponttal alacsonyabb a hátrányos helyzetű tanulók aránya a törvény hatálybalépését követő második évben indult tanévben, valamint az azt követő tanévek elején. A cél állítólag az, hogy ha a fenntartók a feladatellátási hely tekintetében átszervezést hajtanak végre, új feladatellátási helyet, iskolát stb. hoznak létre, akkor különös figyelmet fordítsanak a hátrányos helyzetű gyermekek arányának egyenletes eloszlására.

Tényleg csökkenteni kellene a szegregáció mértékét

Valóban nagyon fontos lenne a magyar oktatásban a szegregációt és az ezzel járó homogenizálódást csökkenteni. A PISA adatok alapján nálunk határozza meg a legjobban már évtizedek óta a családi háttér a tanulói teljesítményeket. Ráadásul egy területi szegregációval és erős szelekcióval sújtott rendszerben az optimálisnál jóval kisebb iskolaméretek alakulnak ki, ami rendkívül megdrágítja a fenntartást, miután jóval több pedagógusra van így szükség, mint egy mérethatékony hálózat esetében. Nem utolsósorban pedig a különböző hátterű gyerekek egymástól elkülönült nevelése csökkenti a gyerekek érzelmi intelligenciáját és szociális készségeit, növeli a társadalom megosztottságát.

A szegregáció mértékéről a korábban MTA, majd az Eötvös Loránd Kutatási Hálózat (ELKH) és legújabban a Magyar Kutatási Hálózat HUN-REN (sic!) Közgazdaságtudományi Intézetének „A közoktatás indikátorrendszer” című kötetei számolna be. A legfrissebb 2021-es kiadványuk alapján 2010 és 2020 között a hátrányos helyzetű tanulóknak 27,2-ről 40,7-re, a halmozottan hátrányos helyzetű tanulóknál 29,2-ről 37,5-re nőtt az úgynevezett szegregációs index (minél magasabb az index, annál nagyobb az iskolai elkülönülés).

1. ábra

Forrás: A közoktatás indikátorrendszere 2021, Közgazdaság- és Regionális Tudományi Kutatóközpont, ELKH, Budapest

De vajon az új törvényjavaslat kezeli-e ezt a problémát?

Nahalka István oktatáskutató szerint a jelenlegi törvénytervezet nagy valószínűséggel nem változtatna a jelenlegi helyzeten, hiszen mindössze nyolc iskolát érintene. Az oktatásügyi adatokon végzett számításai szerint mindössze 141 olyan iskola van, ahol települési szinten a hátrányos helyzetű tanulók aránya legalább 20%, de ezen belül is csak 8, azaz nyolc iskola az, ahol 20 százaléknál jobban eltér a hátrányos helyzetű tanulók aránya a települési átlagtól. Nahalka István szemléletes példával szemlélteti ezt: Képzeljünk el egy települést, ahol 300 tanuló van és két iskola. Az egyikben 200 tanuló van és nincs HH tanuló, a másikban 100 tanuló, akiknek a fele hátrányos helyzetű. Tehát a településen összesen 50 HH tanuló van, ami a 300 gyerekre számítva 16,7% települési HH arányt jelent. Ezért a 200 fős iskola nem kap büntetést, hiszen csak 16,7 százalékkal tér el a települési átlagtól, miközben a másik iskola tanulóinak fele hátrányos helyzetű. Nahalka István szerint a 20% egyébként is meglehetősen nehezen megfogható arány, hiszen így egy 20 százaléknál nagyobb települési HH tanulói aránynál az az iskola beleesik, ahol nincs hátrányos helyzetű tanuló, de ott, ahol csak 3%, már nem, hiszen az az iskola már csak 17 százalékkal tér el a települési átlagtól. Nahalka István szerint elhibázott koncepció a településszintű hátrányos helyzetű tanulói arányhoz viszonyítani, ehelyett az iskolákat egymással kellene összevetni. Érthetetlen az is, hogy nem használják a települési szegregációs indexet, pedig ilyen számítások léteznek mind az Oktatás Hivatalnál, mind a KRTK kutatóintézetnél. Az oktatáskutató véleménye szerint egy szabad iskolaválasztáshoz szokott országban nincs értelme az ilyen szabályozásnak. Jóval hatékonyabb, bár drágább lenne, ha azokat a szolgáltatásokat, amelyekkel lefölözik a „jobb” iskolák a tanulókat, kiterjesztenék az összes iskolára. Vagyis a tagozatos és emelt szintű oktatást és nyelvi előkészítő évfolyamot minden iskolában biztosítani kellene.

Korábban is volt már olyan jellegű szabályozás, ahol a beiskolázás során elvárták, hogy a tanulói összetétel ne térjen el alapvetően (15% felett) a települési átlagtól. Ugyanakkor ennek a szabálynak sohasem szereztek érvényt, nem ellenőrizte senki, nem volt szankció. A mostani szabályozási tervezetnél már van szankció, de a pozitív motiváció itt is hatékonyabb lenne, mint az ostor. Ráadásul megint a horizont alatt maradnak azok az egyiskolás települések, ahol az iskolákban nagyon magas a hátrányos helyzetű tanulók aránya. Ezeknek az iskoláknak pénzügyi és szakmai támogatásra lenne szükségük, de velük nem foglalkozik a tervezet. Nagy valószínűséggel a törvénytervezet valódi célja nem annyira a szegregáció és szelekció valós csökkentése, mint inkább az oktatási kiadások újabb lefaragása és az Unió elvárásainak való látszólagos megfelelés volt, hogy az uniós pénzeket lehívhassuk.

A valóság az, hogy

• a családi háttér hatása a tanulói teljesítményekre ma is nálunk az egyik legerősebb,
• nem elég az, ha ugyanolyan esélyeket adunk minden tanulónak és
• nem a gyerekekre fordított idő a pedagógusi munka legfontosabb ismérve.

Akkor lássuk a hosszabb kifejtést:

Első állítás

Nemrég az államtitkár azt közölte, hogy az államosításnak, amely számára a tankerületi rendszert jelenti, megvolt az eredménye, csökkent a családból hozott hátrányok hatása a tanulói teljesítményre. Ugyanis a PISA mérés szerint „míg tíz évvel ezelőtt az otthonról hozott hátrányok iskolában való megjelenése 26 százalék volt, ez az állami fenntartás évei alatt már 19 százalékra csökkent”.

Több sebből is vérzik ez az állítás. Egyrészt korábban is állami volt az iskolarendszer, csak nem központosított. Az önkormányzatokon át ugyanúgy az adófizetők pénzét fordítottuk a közoktatásra, mint utána a KLIK-en, majd a tankerületi rendszeren át. Ráadásul mostanában mintha kivonulna az állam az oktatásból, legalábbis drasztikusan csökkennek az erre a területre fordított költségvetési kiadások. De nézzük meg, hogy valóban növekedett-e a magyar oktatás esélynövelő hatása az elmúlt tíz évben?

Az 1. és 2. ábra azt mutatják, hogy a családi háttér különbözősége mennyire határozta meg a tanulók szövegértési teljesítményét 2009-ben és 2018-ban. Látjuk, hogy az OECD országok átlagos szövegértési teljesítménye kicsit 500 pont alatt van (függőleges tengely), míg a vízszintes tengelyen azt láthatjuk, hogy a tanulói teljesítményekben meglévő szórás hány százaléka tudható be a családi háttérnek. Minél nagyobb ez az arány, annál egyenlőtlenebb az oktatás, és fordítva. Magyarország bár eléri az OECD átlagot a teljesítményben, de a vízszintes tengelyen látszik, hogy csak Peruban nagyobb a családi háttér hatása a szövegértési teljesítményekre, mint nálunk.

1. ábra  A családi háttér hatása a szövegértési teljesítményre, PISA, 2009
    

Forrás: OECD, PISA adatbázis, 2009

Megjegyzés: a kék szín: erősebb a családi háttér és a szövegértési teljesítmény között a kapcsolat, mint az OECD átlag, fekete szín: alacsonyabb, szürke szín: nem tér el.

Ha ugyanezt az ábrát megnézzük 2018-ra, azt láthatjuk, hogy annyi valóban stimmel, hogy a családi háttér hatása 26 százalékról 19 százalékra csökkent, de a mintázat ugyanaz. Megint csak Peru és most még Belorusszia az, ahol még nálunk is magasabb a családi háttér és a tanulói teljesítmény közötti kapcsolat. Vagyis az uniós és fejlett OECD országok közt megint nálunk a legnagyobb ez az összefüggés, ráadásul most már el sem érjük az OECD átlagot. Ezt azért nehéz lenne javulásnak tekinteni. (Itt kell megjegyeznem, hogy a családi háttér erős hatása a teljesítményre nem jó dolog, nem azt mutatja, hogy a család az első, hanem azt, hogy a gyerek az utolsó.)

2. ábra  A családi háttér hatása a szövegértési teljesítményre, PISA, 2018

Forrás: OECD, PISA adatbázis, 2018

Akkor mégis mit mutatnak ezek az adatok? Az Uniós és fejlett OECD országok esetén látszik egy pozitív sztochasztikus összefüggés az egyenlőség és az eredményesség között, vagyis minél inkább esélynövelő az iskola, annál eredményesebbek a tanulók. (A balkáni és arab országok esetén ez azért nem látszik, mert vagy egy alacsony szinten homogén iskolarendszerről van szó, vagy 15 éves korra, amikor a PISA mér, már lemorzsolódnak a hátrányos helyzetű tanulók.)

Ezeket az adatokat ráadásul nehéz időben összehasonlítani, hiszen mind 2009-ben, mind 2018-ban más volt a mérésben résztvevő országok köre, így ezeket az információkat mindig az adott kontextusban kell értelmezni, vagyis, hogy az adott mérés idején hol helyezkedik el egy ország. Mint látjuk, Magyarország mindkét időpontban a legutolsók közt van az esélykiegyenlítés terén. Még érdekesebb, ha megnézzük, hogy vajon hogyan csökkent a teljesítmény 2009 és 2018 között. A 2018-as PISA eredményeket bemutató második kötetben összehasonlítják a 2009-es és 2018-as adatokat aszerint, hogy a tanulói teljesítményekben milyen változás következett be a különböző családi háttér szerint. Vannak országok, ahol mind a hátrányos helyzetű tanulók és a nem hátrányos helyzetű tanulók teljesítménye romlott 2009 és 2018 között (pl. Japán vagy Görögország), de vannak országok, ahol minden szegmensben javultak a teljesítmények (Észtország és érdekes módon pl. Peru). Az egykori európai éllovasok esetében úgy tűnik, hogy miközben az előnyös helyzetű tanulók eredménye nem változott, a hátrányos helyzetűeké romlott (Svájc, Hollandia, Finnország). Magyarország Olaszországgal és Bulgáriával egyetemben azon országok közé tartozik, ahol a hátrányos helyzetű tanulók teljesítménye nem változott, de az előnyös családi hátterű tanulóké romlott. Ez részben magyarázhatja, hogy miért történt az, hogy miközben csökkent a családi háttér hatása, romlott a teljesítmény is. Vagyis a hátrányos helyzetűeket nem tudtuk felhozni, de legalább a jobb hátterű tanulók teljesítményét is sikerült lerontani. Ez alapján nem lehetünk büszkék az oly gyakran emlegetett hazai tehetséggondozásra.

1. táblázat

A társadalmi háttér által meghatározott szövegértési teljesítmény változása 2009 és 2018 között, OECD, PISA

Forrás: PISA 2018 Results (Volume II): Where All Students Can Succeed, Table II.2.1.

 

Második állítás

Rétvári Bence azt is mondta, hogy „az iskolának gyerekközpontúnak kell lenni, ez azt is jelenti, hogy bárhová születik egy gyermek, ugyanazokat a lehetőségeket kell megadni neki”. Akkor nézzünk a 3. ábrára és gondolkozzunk el. Nem ugyanolyan lehetőségeket kell megadni mindenkinek, hanem a hátrányosabb helyzetűeknek többet, mint a többieknek. Ugyanis nem jön ki másképpen a matek, már amennyiben valóban szeretnénk a hátrányos helyzetű tanulók esélyeit növelni.

3. ábra

Az esélykiegyenlítés konzervatív és liberális formája

Harmadik állítás

Rétvári Bence harmadik állítása szerint „a legfontosabb változás, amit a törvény hoz, hogy a pedagógus fizetését a gyerekekre fordított idő, energia fogja meghatározni, az, hogy mennyire intenzíven, innovatívan foglalkozik velük”. Jó lenne, ha az innovatív pedagógia számítana, de egy viszonylag friss kutatás szerint a pedagógusok bére és a munkájuk mennyisége és minősége között nincs szoros kapcsolat. Mi több, minél innovatívabb, annál kisebb a bére, vagyis a rendszer bünteti a kreatív tanárokat. Kétlem, hogy ez a jövőben is változna. Másrészt, amennyiben a gyerekre fordított idő a legfontosabb, akkor ez megint csak emeli a kontaktórák számát, holott az igazán minőségi oktatási rendszerekben sok időt fordítanak a pedagógusok az órára való felkészülésre, értékelésre, kutatásra, tanárok közötti megbeszélésre, továbbképzésre is és erre az oktatáspolitika meg is adja a lehetőséget. Nem véletlen, hogy Finnországban napi négy óránál többet nem tanít egy pedagógus, hiszen a minőséghez ezek a már felsorolt dolgok is szükségesek. További nagy kérdés, hogy vajon ki és milyen alapon fogja értékelni a pedagógust. Most nem nyitnám ki ezt a hatalmas dobozt, de annyit megjegyeznék, hogy erre a legjobb ágens a szakmailag felkészült és nagy autonómiával rendelkező intézményvezető lenne. Ilyen ma jelenleg nincs Magyarországon és nem is látszik, hogy majd lenne.

Az egyáltalán nem ártalmatlan félreinformálás helyett jobban tennék a kormányzati szereplők, ha azokra hagynák az oktatást, akik valóban értenek a tanításhoz és a gyerekhez is és ebben támogatnák őket.

A magyar adatok nem túl kedvezőek, ahogy erről a Qubit is beszámolt. Az oktatásra, tanulókra és pedagógusokra fordított erőforrások terén az utolsók közt vagyunk. A 6-14 és a 20-24 éves fiatalok nálunk járnak a legkisebb arányban oktatási intézménybe. Ennek következtében a fiatal diplomások arányát tekintve is elmaradunk az OECD átlagtól. A jótékonykodás, önkéntesség és aktív állampolgári tevékenységek terén a magyarok az egyik legpasszívabbak. Persze nem minden területen teljesítünk rosszul, például a külföldi hallgatók aránya a felsőoktatásban nálunk az egyik legmagasabb és a magyar fiatalok körében jóval alacsonyabb a munkanélküliség, mint az OECD országokban általában. De a kormánymédia nem ezeket hozta elő, mint jó példákat, hanem az alacsony egy pedagógusra jutó tanuló arányt. Ahogy ezt egy cikkben értelmezik, az a mutató kedvező, és azt is mutatja, hogy nálunk nincs tanárhiány. Érdemes tehát itt tiszta vizet önteni a pohárba. 

Az egy pedagógusra jutó tanulók arányát tekintve nálunk valóban jóval alacsonyabb számokat találunk minden iskolafokozaton, mint az OECD vagy az Európai Unió országaiban (lásd 1. ábra). Ráadásul meglehetősen perverz módon nálunk éppen az alacsonyabb iskolafokozatokon magasabb ez az arány, míg a felsőoktatásban egészen alacsony, 

1. ábra
   Az egy pedagógusra jutó tanulók átlagos száma oktatási fokozatonként Magyarországon és az Európai Unióban, 2021

Forrás: Education at a Glance, 2023, OECD

Fontos leszögezni, hogy ez egy országos átlagszám, ami mögött rendkívül nagy eltérések lehetnek országszerte. Egy, a tanárhiánnyal foglalkozó tanulmány kimutatta, hogy az oktatásstatisztika (KIR-statisztika) alapján is egyfajta perverz összefüggést tapasztalni: éppen azokban az óvodákban és készségfejlesztő iskolákban jut több gyerek egy pedagógusra, ahol nagyobb a hátrányos helyzetű tanulók aránya, miközben ezzel pontosan fordított tendenciát tapasztalunk a közoktatás többi szegmensében.

Habár józan paraszti ésszel azt gondolhatnánk, hogy az alacsony egy pedagógusra jutó tanulószám azt jelzi, hogy egy pedagógusra fajlagosan kevesebb tanuló jut, tehát jobban oda tud figyelni, és így eredményesebb és hatékonyabb lehet a tanításában. Ugyanakkor inkább egy fordított hatás érvényesül a hazai és nemzetközi tanulói eredményességi vizsgálatokban. A PISA-adatok is arra figyelmeztetnek, hogy önmagában a kisebb csoportméretek nem vezetnek automatikusan jobb eredményességhez. 

A már említett tanulmány is felhívja a figyelmet arra, hogy míg az iskolaméret számít (vagyis minél nagyobb az iskola, annál jobbak az eredmények), addig a pedagógusra jutó tanulók számának fajlagos hatása eltűnik, ha a hátrányos helyzetűek arányát szerepeltetjük a kompetenciamérés matematikaeredményeit függő változóként kezelő modellben. Az alacsony egy pedagógusra jutó tanulóarány ugyanis – ellentétben sok nemzetközi indexmegközelítéssel – nem feltétlenül a minőségi oktatásnak, hanem inkább a pazarlásnak az indikátora. A nagyobb iskolaméret persze nem önmagában hat pozitívan az eredményre, hanem egyfajta proxyja lehet a jobb iskolavezetésnek és munkahelyi klímának, egyben a munkaerő hatékonyabb felhasználásának (ami nem pusztán mennyiségi fogalom).

De még az sem biztos, hogy magát az egy pedagógusra jutó tanulóarányt jól számoljuk ki. A már említett tanulmány aláhúzza, hogy ott, ahol délután is van műszak, mert egész napos az iskola, vagy van napközi, vagy délutáni foglalkozás, ott az ezekben a szolgáltatásokban résztvevő tanulókat érdemes hozzáadni a tanulólétszámhoz (így ők kétszer számítanak). Ehhez még hozzáadhatjuk a hátrányos helyzetű vagy SNI tanulók számát (így ők kétszer, vagy ha részt vesznek a délutáni foglalkozáson, háromszor számítanak). A magyar pedagógusszakszervezetek elsősorban ezt a logikát követik, mert szerintük ezekkel a kiegészítésekkel valószínűleg jobban közelítjük a pedagógusok valódi terhelését. Ezekkel a számításokkal a középfokon ugyan nem nagyon változik a fajlagos, az általános iskolák esetén viszont kétszeresére ugrik, és így már jóval magasabb értéket kapunk, mint a középfok esetén.

Arra, hogy a valós terhelés kicsit másképpen nézhet ki, mint ahogy a szimpla tanuló/pedagógus mutató jelzi, a TALIS-jelentés is rámutat: „Magyarországon egy tanárra átlagosan 11 tanuló jut, ami az OECD-országok (12) és az Európai Unió (12) átlagos diák-tanár arányánál is alacsonyabb. Az adatok arra is rávilágítanak, hogy hazánkban egy pedagógiai munkát támogató szakemberre (pedagógiai asszisztens, pszichológusok, védőnők stb.) 17 tanár, egy adminisztratív munkatársra (iskolatitkárok, ügyintézők stb.) pedig 7 tanár jut. Ugyanezek a számok az OECD-országokban átlagosan 12, illetve 7, ami arra világít rá, hogy Magyarországon a nemzetközi átlagnál kisebb az oktatómunkát segítő pedagógiai segédszemélyzet.” (TALIS 2018, 2019)

Az alacsony egy pedagógusra jutó tanulók száma tehát önmagában se nem kedvező, se nem garancia arra, hogy van elegendő pedagógus. Ez a mutató, ahogyan arra Hanushek és társai is rámutattak, nem a pedagógusok terheléséről ad képet, hanem csupán arról, hogy mennyi pedagógussal dolgozik egy rendszer. Ez alapján a magyar rendszer fajlagosan több pedagógust használ fel, mint sok más ország oktatási rendszerei. Ennek alapvetően két oka van: egyrészt az alacsony csoportméretek, valamint az, hogy a zsúfolt és sok tantárgyas NAT megnöveli a pedagógusok iránti igényt. A magas pedagóguslétszámot az oktatási rendszer csak úgy tudja fenntartani a jelenlegi keretek mellett, ha alacsonyan tartja a pedagógusok költségét. Ez egyfajta választás kérdése: például az egy tanulóra jutó pedagógusbér-költség hasonlóan átlag alatti Franciaországban és Magyarországon, mégis a franciák 80 százalékkal magasabb bért tudnak adni a pedagógusoknak, mint mi, mert az átlagos csoportméret náluk 7 tanulóval több. Tehát ott a nagyobb csoportméretek miatt kevesebb tanárra van szükség, ezért magasabbak lehetnek a bérek. A magyar rendszer pazarló: az olcsó és sok munkaerő opcióját választja, a kevesebb, de drágább és így potenciálisan minőségibb munkaerő opciója helyett.

Ha megnézzük, hogy milyen kapcsolatban van az alacsony diák/tanár arány az oktatás egyéb eredményességi mutatóival, akkor azt láthatjuk, hogy bizony olyan országok, ahol több tanuló jut egy pedagógusra, érdekes módon jobban teljesítenek, mint mi. Mind az észteknél és a portugáloknál nálunk „kedvezőtlenebb” ez az arány, mégis, ott a tanulóknak jobb a szövegértése és nagyobb eséllyel végzik el az iskolát, mint nálunk (lásd 1. táblázat). Az oktatás eredményessége ugyanis sokkal inkább függ attól, hogy van-e elég felkészült minőségi pedagógus, mint attól, hogy milyen kicsik a csoportméretek. Mindenki számára világos lehet, hogy egy kiscsoportos foglalkozás is csak akkor lesz hatékony, ha jó a pedagógus. Nálunk viszont a pedagógust nem tekintjük értékes erőforrásnak, inkább egy könnyen helyettesíthető „tucatárunak”. A rendszer ráadásul gyermekellenesen van felépítve, sok-sok tananyaggal és szegregált iskolákkal, ami így jóval több pedagógust igényel, mint egy ennél korszerűbb rendszer. A relatíve több pedagógus pedig megdrágítja a rendszert, de miután nem gondolunk rájuk erőforrásként, nem is fizetjük meg őket, így alakult ki nálunk a „legkedvezőbb” diák/tanár arány a legkedvezőtlenebb pedagógusbérekkel. 

1. táblázat
   Az egy pedagógusra jutó tanulók aránya és néhány eredményességi és ráfordítási mutató Észtországban, Magyarországon, Portugáliában és az Uniós átlagban, 2020

	Az egy pedagó­gusra jutó tanulók száma (általános iskola)	Az oktatási rendszer teljesítménye			Mennyit áldozunk az oktatásra					A tanári pálya vonz­ereje
		PISA szöveg­értés 2018, teszt­pont­szám	Korai iskola­elha­gyók (%)	Alultelje­sítők PISA szöveg­értés 2018 (%)	Az okta­tási kiadások a kormány­zati kiadások százalé­kában	Egy tanulóra jutó kiadás (közok­tatás, USD PPP)	Kezdő peda­gógus fizetés (USD PPP)	A pedagó­gusok fizetése a diplomás bérek arányá­ban	A 25-64 éves pedagó­gusok átlagbére (USD PPP)	30 évesnél fiatalabb pedagó­gusok aránya az általános iskolában (%)
Észt­ország	12,86	523	9,8	11,1	10	8 360	24 983	0,95	30 892	11
Portu­gália	12,31	492	10,6	20,2	9	9 365	34 701	1,33	45 192	1
Magyar­ország	10,01	476	11,8	25,3	7	6 274	15 813	0,61	25 728	6
EU	13,13	500	10,2	22,5	9	10 274	36 443	0,9	47 375	11
	EU=100%
Észt­ország	98%	105%	96%	49%	111%	81%	69%	106%	65%	100%
Portu­gália	94%	98%	104%	90%	100%	91%	95%	148%	95%	9%
Magyar­ország	76%	95%	116%	112%	78%	61%	43%	68%	54%	55%
EU	100%	100%	100%	100%	100%	100%	100%	100%	100%	100%

Forrás: OECD statisztikák

Summa summárum, felejtsük el, hogy az alacsony tanuló/pedagógus arány önmagában kedvező mutató. Csak az oktatás eredményességével együtt értelmezhető. Ott, ahol megfizetik a pedagógusokat és költenek az oktatásra, ott ez a mutató lehet kedvező, hiszen a felkészült pedagógusok valóban eredményesebbek, de ott, ahol nem áldoznak az oktatásra, ott ez a mutató csak az eszetlen pazarlás jele. 

Nyitókép: Getty Images

Múltkor elhamarkodottan a következő diák-tanár megmozdulást október 23-ára tettem, de már október 14-én is nagyszabású tüntetést szerveztek a fiatalok. Az eseményről részletes beszámolók és nagyon szép képek születtek, itt külön ajánlom Szabó Mátyás barátom fényképeit, ami híven visszaadja a nap hangulatát. Képes szubjektív beszámoló következik arról, hogy hogyan látta az eseményt egy magyar oktatáskutató.

Az október 5-i tüntetéshez hasonlóan sok ember gyűlt össze, de látható volt néhány olyan változás, ami arra utal, hogy terjed az elégedetlenség. Egyrészt a budapesti eseménnyel párhuzamosan legalább 50 nem budapesti helyszínen is rendeztek tüntetéseket. A média is jobban felfigyelt rá, már a rendezvény elején ott voltak az újságírók és interjúvolták lelkesen a pedagógusokat és diákokat. Lassan azt is kezdi érteni még a nép egyszerű gyermekei is, hogy az oktatás nemzeti ügy. Megjelentek ugyanis a zászlóárusok nagy címeres nemzeti lobogókkal, de ráéreztek arra is, hogy a nagy Magyarországos portékákra itt nem lesznek vevők, ezért azokat otthon hagyták.

Nem tudom, hogy mennyire tudták sikeresen eladni a nemzeti lobogókat, úgy sejtem, nem dübörgött a biznisz, hiszen volt helyette nagyon sok saját, kreatív transzparens. Ezek a transzparensek pedig azt mutatták, hogy a tankerületi vezetők viselkedése áttörte a gátakat. Hol Virág elvtárshoz hasonlították őket, hol elefánthoz, a Klébelsberg központot pedig tanárzaklató intézménynek titulálták. A diákok azt írták a táblájukra, hogy majd ők is wikipédiából fognak diplomázni. De a kormány is megkapta a magáét, például olvasható volt ilyen felirat is, hogy „Nemzeti konzultációhoz nem kell tanár, se diák, sem ész, csak 135 ökör”.

Változás az is, hogy a legszelídebb szakemberek is megjelentek, nagy számban voltak jelen óvodapedagógusok, gyógypedagógusok, alternatív iskolák pedagógusai.

Fél öt- öt között indult el az akkor már többezres diáktömeg, leginkább azt skandálva, hogy fizessék meg és vegyék vissza a tanáraikat. Szürreális élmény volt elhaladni a Terror Háza mellett, ahol roma értelmiségiek fényképei voltak kirakva, köztük egy roma óvodapedagógusé. Ez a nemesnek szánt gesztus a felháborodott tömeg mellett bizony még inkább felhívta a figyelmet az álságos kormányzati kommunikációra.

És sokan voltunk megint. 

Mire az Akadémiához ért a tömeg, már besötétedett, de hosszú perceket kellett várni arra, hogy mindenki a térre érjen.

A diákok konkrét követelésekkel álltak elő:

• A Kölcsey gimnázium elbocsátott tanárainak visszavétele!
• Azonnal megoldást a tanárhiányra, azonnali béremelést!
• Tanítható mennyiségű tananyagot!
• Élhetőbb körülményeket az iskolákba, egy iskolában se omoljon le a plafon, legyen elég kréta és megfelelő minőségű menza!
• Figyelmet az oktatásra, tényleges nemzeti konzultációt, a diákok, a tanárok, a szakszervezetek és a szakértők bevonásával!

A tömegben nem igazán lehetett látni, hogy mi történik, én is otthon, a tudósításokat elolvasva láttam, hogy megalakult az Egységes Diákfront, és végre megtudtam, hogy kire kellett galacsinokat dobálni (Pintér Sándor papírfigurájára) és hogy mit égettek el a diákok (a tankerületi vezetők leveleit). Az este megint a Grund dal közös eléneklésével ért véget.

 Néhány gondolat a tüntetés előtt és után lezajló dolgokról

Az oktatás ügye nemzeti ügy, ez úgy tűnik végre már a Holdról is látszik (értsd, a fideszes szavazók nagy része is így látja). Láthatóan nem sikerült egymásnak ugrasztani a szülőket és tanárokat, ahogy megkísérelte a propagandagyár, ugyanis a tankerületi vezetők fellépése és a róluk utólag kiszivárgó információk kellően felhergeltek mindenkit. Viszont szimbolikus képek is születtek arról, hogy a kormányzat által fizikai értelemben is felállított szülő és tanár közötti kordonokat hogyan lépték át. Erről egy megható cikkben a 444 hírportál számolt be.

Forrás: 444, https://444.hu/2022/10/14/kerites-mogul-neztek-egymast-a-sztrajkolo-tanarok-es-a-szulok-a-rozsadombon

A kormányzat is változtatott a kommunikációján, beígérte a pedagógusoknak a diplomásbérek nyolcvan százalékát és ennek időpontját is előbbre hozta (de nem idénre). A Kormányinfó alapján, „ha létrejön a megállapodás az Európai Bizottsággal, eddig nem látott mértékű béremelést kapnak a pedagógusok. A megállapodással 2025-re elérhető az a cél, hogy a diplomás átlagbér 80 százalékát keressék a pedagógusok. Jövőre csaknem 21, 2024-ben 25, 2025-ben pedig 29-30 százalékos lehet a béremelés a Gulyás Gergely által bejelentett tervek szerint.”

A bejelentés nem érte el a várt hatást, joggal. Egyrészt a kormány nem szokta betartani az ígéreteit, gondoljunk csak a 2014-es pedagógusbéremelésre, ahol a minimálbérhez kötés garanciája mindössze egy évet élt. A mostani elnyújtott és elaprózott béremelés a száguldó infláció mellett vélhetően még értékkövetésre sem lesz elég. A diplomás átlagbérek nyolcvan százaléka tényleg több, mint amennyit a mostani pedagógusbér ér (most a diplomásbérek 60%-át kapják a pedagógusok), de ne felejtsük el, hogy az Unióban átlagosan a diplomás bérek 90 százalékát kapják a pedagógusok, sőt Litvániában 120, Portugáliában 130 százalékát. Jó lenne látni, hogy nem állunk meg a nyolcvan százaléknál és legalább a 90 százalékot elérjük. Ehhez viszont nem ártana már most bemutatni azt az indexálást és módszertant, amit a KSH fog végezni, hogy évente ellenőrizze hol áll a pedagógusbér a diplomásbérekhez viszonyítva. Ráadásul, a kormány a pedagógusbérek rendezését az Uniótól várja, ami egészen elképesztő, tudva, hogy mennyire büszkék a szuverenitásukra és hát volt 12 évük erre. Szóval nem meglepő, hogy a pedagógusok látva a kormányzatnak a szakszervezettel és a pedagógusokkal szembeni pökhendi viselkedését már régen elvesztették a bizalmukat a kormánnyal szemben és a mostani ígéretekkel szemben is szkeptikusak. Ráadásul nem pusztán béremelésre van szükség, de teljes átalakításra is, ugyanis a jelenlegi bérezési rendszer (pedagógus előmeneteli rendszer, lánykori nevén pedagógus életpályamodell) egyáltalán nem ösztönöz sem mennyiségi, sem minőségi plusz teljesítményre.

A tanárszükséglet kutatásunk 40-48. oldala szól arról, hogy mi határozza meg a pedagógusok bérét. Szabadon idézek az anyagból:
„Meglepő a tény - miután egy olyan szakmáról van szó, ahol a keresetek egy életpályamodell alapján meghatározott paraméterek mentén alakulnak ki-, hogy az életkor, az iskolai végzettség, a beosztás, a finanszírozó típusa és a területi különbségek is csak kevesebb mint felét magyarázzák a pedagógus keresetek szórásának. Ezek szerint a pedagóguskereseteket más tényezők is befolyásolják. …A pótlékok közötti különbségeket pedig a munka minőségi és mennyiségi ismérei kevesebb mint 10 százalékban magyarázzák. A heti óraszám, pedig ebben a pluszórák és helyettesítések is benne vannak, egyik regressziós modellben sem lép elő magyarázó tényezővé, mint ahogy a tanítási gyakorlat sem. A pedagógus-életpályamodell gyengeségét mutatja, hogy a minőségi pedagógusi tevékenységeket nem díjazza, és a valós munkaterhelést sem ellentételezi. Kifejezetten anomáliának tűnik, hogy a bemutató óra tartása vagy a pályakezdő mentorálása negatívan hat a pedagógus jövedelmére. A jelenlegi pedagógus bérezési rendszer a korszerű, innovatív vagy a pedagógusközösség számára fontos tevékenységeket nem végző hagyományos tanárszerepet díjazza (minősítésben résztvevő szakfelügyelő, igazgató, érettségi vizsgaelnök) és emellett valamennyire kompenzálja a hátrányos helyzetű iskolákban tanítókat (minőségi elvárás nélkül). A pedagógusi életpályamodell nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket, hiszen megalkotásának célja éppen az volt, hogy a valódi terhelést és minőségi pedagógusi munkát díjazza, miközben arra is motiválja a pedagógusokat, hogy folyamatosan fejlesszék, képezzék magukat. Ennek most éppen az ellenkezője történik: éppen a minőségi változásra és többletterhek vállalására, önfejlődésre nem motivál a jelenlegi bérezési rendszer.”

A pedagógus bérezési rendszer nyertesei azok, akik a jelenlegi korszerűtlen oktatási rendszert fenntartják, kontrollálják.  Erre utal az a mostanában napfényre jutó információ is, ami szerint a tankerület nagyságrendileg többet költ magára, mint a pedagógusaira. Ez a rendszer úgy tűnik, hogy a kápókat fizeti meg.

Éppen ezért is jó hír, hogy végre a diákok után a pedagógusok is magasabb szintű szervezettséget mutatnak. Megalakult a Tanárok a tanárokért csoport, akik jelezték, hogy 300 tanár feláll, ha vegzálják a kollegáikat. A diákok megint tüntetést szerveznek október 23-ra, a szakszervezetek október 27-re egységes sztrájknapot, november 26-ra pedig gigatüntetést jelentettek be. 2022 ősze forró eseménydús időszaknak ígérkezik.

A minőségi oktatás pénzbe került, de a közoktatás elsősorban nem pénzkérdés. Jól tudják ezt a diákok is, a követeléseiknek csak egy, bár fontos pontja, az oktatásra fordított pénzek növelése. Mégis, a kormány mintha süket lenne erre, csak a pénzekről beszél, arról is csak jövő időben. Ráadásul csak vár és vár Godot-ra, az Unióra (LoL). Jól láthatóan nem veszi komolyan sem a tanárokat, sem a diákokat, sem azok szüleit. Nem tisztelik őket, hiszen akkor valószínűleg már rég valódi párbeszéd folyna a szereplők között. Nagy ára lesz ennek, attól félek. Ezek a fiatalok a jövő értelmisége, sok potenciális pedagógus és politikus is van köztük minden bizonnyal. De vajon itt lesznek-e még öt év múlva, ha ennyire nem becsüljük meg őket?

A normális sztrájk jogától megfosztott pedagógusok bátor csoportjai polgári engedetlenséggel tiltakoztak, mire a hatalom a tankerületeken át egyesével elkezdte levadászni őket. Ezzel szintet lépett a kormányzat, de a „nép” is. 2022. október 5-én jó volt magyarnak és oktatáskutatónak lenni. Sokan írtak a napról és megosztották a fényképeket. Felemelő volt látni a reggeli élőláncot a Döbrentei tértől a Keleti pályaudvarig, 5 km hosszan állt sorban fegyelmezetten 10ezer fiatal és nem fiatal, miközben az arra haladó autósok lelkesen dudálva üdvözölték őket. A délutáni hídfoglalásra a Margit hídon már 20 ezren is lehettünk, és az az Országház előtti esti tüntetésen és koncerten részt vevő tömeget 30-35 ezerre is becsülik egyes források.  Az eseményekről sok jó kép készült, érdemes megnézni őket.

A nap első fele

Én a napról egy szubjektív beszámolót készítettem, leginkább magam számára, de talán másoknak is érdekes lehet. Október 5-re én is készültem, de bevallom, a reggeli élőláncra nem tudtam elmenni. Ugyanis éppen ezen a héten fogadtuk a norvég-magyar együttműködésben zajló A tanulás művészete program norvég résztvevőit, tanárokat és művészeket, valamint a program angol szakértőjét. Október 5-én tehát reggel hétkor a szállodában felvettem a vendégeket, hogy elvigyem őket az egyik olyan budapesti iskolába, amelyik részt vesz a programban. A program alsós gyerekek körében vizsgálja, hogy mi történik a gyerekek fejében, hogyan lehet javítani a tanuláshoz szükséges végrehajtó funkciók működését a művészet eszközeit is bevonó speciális tanulási tervvel. A program Norvégiában és Magyarországon párhuzamosan zajlik, mindkettőt mérjük és majd remélhetőleg össze is tudjuk hasonlítani a kettőt. A program része egymás iskoláinak meglátogatása és az ott tapasztaltak megbeszélése. Ez utóbbi komoly szakmai reflexiót jelent, amit már akkor érzékeltem, amikor a kocsimba beülő norvég pedagógusok és művészek, valamint az angol szakértő kora reggel hét órakor komoly beszélgetésbe kezdett arról, hogy a program során tapasztalt változásokat a gyerekeknél hogyan lehet értékelni, a biztonság megteremtése és ezáltal a komfortzóna átlépésére való ösztökélés hogyan fejleszti a végrehajtó funkciókat, érzelmi kontrollt, koncentrációt, vagyis végső soron a tanulási képességet. Bevallom magyar pedagógusok körében ilyen mély szakmai beszélgetést ritkábban hallani, sajnos. Azt gondolom, hogy ezzel a programmal aznap reggel mi is egy kisebbfajta forradalmat csináltunk, hiszen éppen olyan tanulási környezetet próbálunk kialakítani a magyar iskolákban, amiért az élőláncban résztvevő fiatalok is küzdenek. A programban második évében az e héten zajló munka középpontjában a magány és egyedüllét állt. A gyerekek egy gondosan kialakított heti programterv alapján lépésről-lépésre jutnak el oda, hogy megértsék a két fogalmat és az ezzel járó érzelmeket felismerjék és beépítsék saját érzelmi repertoárjukba. A magányt egy ún. magányos sárkány alakján keresztül dolgozták fel, aznap éppen elkészítették zokniból a saját sárkánybábujukat. Lenyűgöző volt látni, hogy ezek a 8-9 éves gyerekek, akik közt jócskán van hátrányos helyzetű is, mennyire tudtak hosszan koncentrálni és akár új módszereket is használni (például tűvel varrni), hogy szép legyen a sárkányuk.

Utána pedig megbeszélték, hogy miért magányos valaki, és mit lehet tenni ellene. Levelet írtak a sárkányuknak, hogy mit tegyen a magány ellen, valamint közösen létrehoztak egy magány elleni megoldásokat bemutató plakátot.

A program fontos része, hogy a norvég és magyar gyerekek között legyen kommunikáció. Ezen a héten nagy volt az izgalom, mert a norvég gyerekek (akiknél nem sárkány, hanem troll volt a magányos figura), leveleit most kapták meg. Jó volt látni, mennyire örülnek a leveleknek, amiket egyébként angolul írtak a norvég gyerekek és ők is angolul írtak nekik, pedig angolul még nem is tanulnak.

A programban tehát játékos módon ott volt a kockázatvállalás, a komfortzónából kilépés, a koncentráció növelése. Ezen felül pedig az érzelmek felismerése is fontos része a programnak, a gyerekek mindennap az arcukkal és kezükkel kell mutatniuk azt az érzelmet, amit átéltek a tevékenység során, a többieknek pedig rá kellett jönni, hogy mit éreztek.

Érdemes megjegyezni, hogy ezt a programot a norvégiai Norvég alap támogatja, hazai forrás nincs benne. Mint ahogy az ezzel a programmal párhuzamosan zajló Kreatív partnerség programunkat is saját erőből fejlesztjük. Hát ez a mi kis csendes oktatáskutatói és patrióta forradalmunk.

A nap második fele

De persze kicsit sajnáltam, hogy nem vehettem így részt az élőláncban, ezért megpróbáltam pótolni ezt a hiányosságot délután. Amíg az élőláncot szülők szervezték meg, a hídfoglalást már a diákok. A hegyről lefele már látszott, hogy tele van a híd. Odaérkezve szíven ütött az a három kis tüntető, akik dacolva a villamossal ott álltak a síneken és bátran tartották fel transzparensüket.

A tábláikon pedig ez állt (az arcukat direkt levettem, mert ennél a családbarát kormánynál soha nem lehet tudni ☹):

A hídon találkoztam a legfiatalabb aktív állampolgárságot gyakorló gyerekekkel is, a táblájukon saját kézzel rajzolva és színezve ez állt: Hajrá tanárok!

A hídon rengetegen voltunk, de dacára annak, hogy meglehetősen klausztrofóbiás vagyok, egyáltalán nem éreztem tömegiszonyt. A fiatalok saját maguk szervezték és irányították a tömeget, nagyon ügyesen koordinálták, és a felvonuló fiatalok is nagyon kulturáltan, vidáman és lazán, a teret egyáltalán nem agresszíven betöltve grasszáltak fel és alá. A híd közepén megálltam és mellettem folyamatosan hosszú perceken át vonultak a vidáman skandáló fiatalok, rengetegen voltak és nagyon helyesek. A táblákon lévő feliratok is nagyon beszédesek voltak. Minden tanuló azért jött ki a hídra, hogy tanulhasson békében és hatékonyan. Sok fiatal színes hajjal, piercinggel és bőrszerkóban skandálta, hogy tanulni akarnak szabadon és hogy fizessék meg a tanáraikat. Ilyen feliratokkal lehetett még találkozni, mint:

• Érettségi pontért szüljek tanárt?
• Érzem, butulok.
• Vigyázz Viktor, mert lehet, hogy tanulok valamit.
• Nem félünk.
• Nincs oktatás, nincs jövő.
• Érted, értem, érted?
• Már a tanárainkat is ellopjátok?
• Veletek vagyunk.
• Nem Gyurcsányért harcolunk, hanem az országért.
• Nincs tanár? Elvtársak nincs gond, amíg 2+2=5.
• Mi vagyunk a jövő.

De azért a kedvenceim ezek, amiket egyébként nem fiatalok, hanem felnőttek, gyanítom, hogy pedagógusok hoztak a hídra:

A Gazdálkodj okosan a pedagógusbérekkel játék során ilyen dolgokat lehet „nyerni”: üdülést nyertél erdei iskolában; 40 alatti vagy? vár az Aldi; nyugdíj előtt állsz? kezdd újra a pályát; színházba vitted a gyerekeket, fizess 10ezer forintot; te takarítod a termet, pályát módosíthatsz; kötelező továbbképzés, fizess 60ezer forintot; sikerült a minősítő vizsgád, és?; kivívtad Pintér megbecsülését, lépj a 28-as mezőre; tűzijáték, ott repül a fizetés.

A következő transzparens pedig magáért beszél, bár büszke vagyok, hogy sikerült a táblát megfelelő vizuális kontextusba helyeznem.

A tömeg aztán lassan ráfordult a Kossuth térre. Én a híd végében az Eötvös gimnázium tanulói közé keveredtem, akik nagy bulit csaptak. Hangosan szólt a magnó és rajta Korda György és vele együtt minden fiatal azt énekelte, hogy: REPTÉR, LOBOG A SZÉLZSÁK A SZÉLBEN! Hát mit mondjak, frenetikus volt! A parlament előtt pedig már nagy tömeg gyűlt össze, még az Alkotmány utcában is álltak. A beszédek után kicsit belehallgatva a koncertbe barátainkkal még egy afterparty-t csaptunk a közelben. Nagyon jó nap volt, köszönjük fiatalok!

A nap és a hét tanulságai

Azt gondolom, hogy nagyon jó, hogy az arctalan csinovnyikok végre reflektorfénybe kerültek és nem tudnak bebújni a hatalom adta kényelmes Patyomkin fal mögé, viszont szembesülniük kell azzal, hogy a hatalom felelősséggel is jár. Mi pedig azzal szembesülünk, hogy ez a fajta centralizáció, ami Magyarországon az oktatásban (és máshol is) lezajlott, a nem túl képességes, de annál inkább karrierista embereket dobja fel szakmányban. A Kölcsey gimnázium tanárait egy olyan tankerületi vezető bocsátotta el, aki erkölcstan és etika szakon végzett. A Szent István gimnázium tanárait pedig egy olyan tankerületi vezető vegzálta, aki maga is az iskola tanulója volt valamikor. A héten pedig már a Karinthy Frigyes gimnázium igazgatóját is behívta rapportra a tankerületi igazgató, aki FIDESZ-KDNP jelölt volt. Természetesen ne felejtsük el, hogy egy olyan rendszerben, ahol minden centralizált, nem a csinovnyikok a legnagyobb hunyók. Azért, hogy az oktatás nem prioritás a kormányzat számára (még önálló minisztériuma sincs) és ezért nem is ruház bele sokat, elsősorban az ország miniszterelnöke, Orbán Viktor a felelős. Azért pedig, hogy idáig jutottunk, a már jó ideje az oktatásért felelős poszton lévő Maruzsa Zoltánt is terheli felelősség.

Viszont az utcán ma intenzíven zajlik az, ami nagyon nem zajlik a magyar iskolában, a 21. századi kompetenciák fejlesztése. A tanulók mostani frappáns fellépése jó együttműködési képességre, kreativitásra és kritikai gondolkodásra vall. A kritikai gondolkodás a hatalom számára tabu, a NAT-ban le is cserélte a megértő gondolkodásra. Olyannyira tabu a kritikai gondolkodás, hogy sorra kihúzzák ezt a nemzetközileg elismert kifejezést minden olyan anyagból, amihez hozzájutnak. A kreativitás alatt pedig ma Magyarországon leginkább ügyeskedést értenek vagy valamilyen művészeti tevékenységet, de nem a kreatív gondolkodást, amivel a problémamegoldó gondolkodás együtt jár és amit éppen a legújabb PISA 2022-ben mért is (2023-ra lesznek eredmények). Hoppá, a problémamegoldó gondolkodás is 21. századi kompetencia, tehát hiányzik is a magyar iskolából. Az, hogy egyre többen látják, hogy valójában mi történik és ennek hangot is adnak, segíthet abban is, hogy végre meg tudjuk különböztetni a véleményt a ténytől, az álhírt az igazitól, és átlássunk a propagandán. Megint csak 21. századi kompetencia. Persze még mindig elborzasztóan buta és cinikus kommenteket lehet olvasni a tanársztrájk és polgári engedetlenség kapcsán is a világhálón, de azt gondolom, hogy az oktatásért aggódók részéről kitartás, grit (hoppá, megint csak egy 21. században felértékelődő kompetencia) kell ahhoz, hogy a folyamatos nyomás alatt a hatalom kompromisszumra kényszerüljön és az istenadta nép is kissé felvilágosuljon. Ez nem egynapos történet, a sikerét sem rövid távon kell értékelni. Ezért mindenki folytassa a mindennapi forradalmát, vagyis, próbálja a legjobban végezni a dolgát (mi oktatáskutatók is erre törekszünk, már ha hagynak minket), és menjen el a nagy tüntetésekre, amelyek még biztosan lesznek, a legközelebbi talán éppen október 23-án. És kedves tanárok, akik eddig még nem mozdultatok: Nektek is fel van adva a lecke, ugyanis ez a sok fiatal értetek ment ki az utcára. Ha cserben hagyjátok őket, elveszítjük őket, mi pedig lassan lefolyunk a lefolyón.

 

 

 

Bár a címből talán van, aki erre következtet majd, de nem az óvodáskori nemátalakítás mellett szeretnék érvelni. Sőt, még csak nem is a hollywoodi celebekről szeretnék itt írni, akik körében mostanában divat lett szoknyában megjelenni a nyilvánosság előtt. Amikor Brad Pitt-et megkérdezték miért tette ezt, a válasza ez volt: „Előbb-utóbb mindannyian meghalunk, hát akkor meg miért ne csavarjunk egyet a dolgon!”

A cím ötlete Gryllus Vilmos örökérvényű gyerekeknek szóló dala, amely az igazi férfiról szól. A szöveg egy skót férfi viszontagságairól szól, de a slusszpoén kikacsint mindenkire: „az igazi férfi szoknyát hord”. A dal finoman rávilágít arra, hogy mennyire konvencionális a gondolkodásunk még akkor is, ha a derékszíj nem feltétlenül nadrágot tart. De ahogy a dal szerzője, úgy én is arra gondoltam, amikor a címet adtam: az igazi férfinak van szíve. Ez az, ami a legkevésbé jut eszébe a sztereotíp gondolkodásúaknak, ahogy azt legutóbb ÁSZ Pink education jelentése is jól illusztrálta. Egy patriarchális társadalomban az olyan nőiesnek aposztrofált tulajdonságok, mint a kedvesség, együttműködés, gondoskodás a gyengeség jeleinek számítanak és aki így viselkedik, azt férfiatlannak tartják. Ebből logikusan következik az a férfimodell, amit hazai politikusaink a miniszterelnökkel az élen sulykolnak: a férfi egy olyan családfő, aki kemény kézzel kontrollálja családtagjait, mellette vadászik vagy meccsre jár, pálinkázik, szotyizik és nem tartja sokra a mosogatást, takarítást. És említsük itt meg a patriarchiális férfi szerepmodell mellett a felvilágosultabbnak tűnő paternalistát is, ahol a nő nincs már beszorítva a hagyományos szerepekbe, de a férfi-nő hierarchia – rejtettebb formában -, de változatlanul megmarad.

Az a férfimodell, ami például a skandináv országokban egyre népszerűbb és nyomokban már Magyarországon is előfordul, az az, ahol a férfi partner a háztartásban és a gyereknevelésben, nálunk még erős ellenérzést kelt sokakban. Pedig a fiataloknak már nem feltétlenül ez a fajta macsó viselkedési modell jön be.

Sokat beszélünk a nők hátrányos helyzetéről, de azért fiú se szeretnék lenni ma Magyarországon. Miközben apáik és gyakran anyáik is egy hagyományos szerepmodellt sulykolnak, aközben a lányok erre már egyre kevésbé vevők és így a fiúknak egyre nehezebb lesz becsajozniuk. Nehéz dilemma. Három lány anyjaként gyakran hallom, hogy a külföldön tanuló fiatal magyar lányok meglepődnek azon, hogy mennyire másképpen (kedvesebben) kommunikálnak ott a fiúk.

Sajnos a magyar iskolák és benne a tanárok is ebben a modellben utaznak, a pedagógusok és szülők fejében meglévő sztereotípiák pedig beszivárognak a gyerekek fejébe is. Gyakran találkozhatunk azzal a jelenséggel, hogy a geek fiúk leuralják a lányokat és elveszik a kedvüket attól, hogy ők is foglalkozzanak a számítástechnikával. És ez ugyanúgy igaz a matekre is. Pedig lehet (sőt biztos), hogy menne a matek a lányoknak is, csak kedvezőbb közegre lenne szükségük. Fontos lenne, hogy a pedagógus tudatosítsa az esetleges sztereotíp gondolkodását és ne erősítsen rá erre azzal, ahogyan a kedvenceket kiválasztja. A tehetséggondozás jegyében zajló pedagógiai gyakorlat egyik gyakori hibája nálunk az, hogy mindig a leggyorsabbakat díjazzák, és lemondanak a lassabban haladókról, akik esetleg több idő alatt ugyanoda, vagy akár messzebb is eljutnának.

Pedig fel lehetne mutatni egyéb szerepmodelleket is, olyanokat, ahol a férfiak partnerek és nem patriarchák vagy paternalisták. Benedict Cumberbatch például visszautasította azokat a munkákat, ahol a női színészpartnereit kevésbé fizették meg, mint őt. Indiában egy fiatal férj a menstruációs szegénység ellen elkezdett olyan női betéteket gyártani, amelyek megfizethetők és fenntarthatók voltak. Vagy pozitív példa lehetne Denis Mukwege, kongói orvos, aki a szexuális erőszak áldozatainak hozott létre nőgyógyászati-szülészeti szolgáltatást. 2018-ban ezért Nobel békedíjat is kapott. Az ilyen példák bemutatása sokat segíthet abban, hogy a férfiak szerepfelfogása nálunk is jó irányba mozduljon el.

A kedves és kommunikatív fiúk nemcsak a csajozásban, de a párválasztásban és családalapításban is előnyben vannak faragatlanabb, habár sokak szemében férfiasabb társaikhoz képest. A sztereotíp vélemény szerint és erre a többször idézett nemrég megjelent ÁSZ jelentés is ráerősített, hogy a képzettebb nők esetén félő, hogy kevésbé találnak társat. Az OECD PIACC adatai ezt nem támasztják alá. Sőt, mind a szövegértés, mind a számolási készség terén azt látjuk, hogy kicsit nagyobb a kompetenciaszintje azoknak, akik társsal élnek.

 1. táblázat

A szövegértés pontszáma családi státusz és nem szerint, 2018, Magyarország

Forrás: PIAAC 2018 adatok, Holb Éva számításai

Korcsoportra lebontva a szövegértés terén azt látjuk, hogy a fiataloknál 24 éves kor alatt, a gyermekvállalás és a szövegértés szintje közötti kapcsolat – a nemzetközi eredményekhez hasonlóan – negatív. Vagyis minél alacsonyabb a kompetenciaszint, annál inkább vállal valaki fiatalon gyereket. Ez az összefüggés viszont a későbbi korosztályoknál már gyengébb, sőt el is tűnik, ahogy várható volt. Sőt egy másik érdekes összefüggés is kiviláglik. Az alacsony szövegértésű férfiak a párkapcsolati piacon nem igazán tudnak érvényesülni, ők jóval kisebb eséllyel tudnak tartós kapcsolatra szert tenni és gyermekeket felnevelni.

2. táblázat

Szövegértés pontszáma a magyar 45-54 éves felnőttek körében, 2018

Forrás: PIAAC 2018 adatok, Holb Éva számításai

Vagyis nem a magas kompetenciájú nők vannak bajban, hanem az alacsony kompetenciájú férfiak. Rájuk nem vevők a nők. Fiúk, a feladat egyszerű: ha be akartok csajozni és később szeretnétek családot alapítani, akkor tanuljatok és legyetek kedvesek! Kezeljétek egyenlő partneretekként a lányokat, ami később azt is jelenti, hogy részt vesztek a háztartási és gyereknevelési feladatokban. A legfontosabb, felejtsétek el azt a szerepmodellt, amit esetleg apáitok és egyes politikusaink erőltetnétek rátok, különben könnyen hoppon maradhattok. Hajrá fiúk, szívből drukkolok nektek!

A gender trilógia első két részét itt és itt lehet olvasni.

A hagyományos családmodell voluntarista támogatása mögött gyakran az az elképzelés áll, hogy ez segíti a minél több gyermek megszületését. De ez nem igaz, Európában biztosan nem. A fejlett világban éppen ott születik több gyermek, ahol magasabb a nők munkaerő-piaci részvétele. Ezt elsősorban a családtámogatás, az apák növekvő részvétele a gyermeknevelésben, a munkaerőpiac rugalmassága, és a nők munkába állását és gyermekvállalását támogató munkaerő-piaci politikák segítik. Mielőtt még elmerülnénk az indiai anyósok esetében, emlékezzünk meg röviden a skandináv apákról. Erről ugyanis kimerítő beszámolót kaphatunk Knausgard Harcom sorozatának Szerelem című második kötetéből. A magyar olvasó számára talán furcsa módon az író takarít, mosogat, mosást tesz fel, pelenkát cserél és ezekről ráadásul nagyon hosszan ír is, mint ahogy arról is, hogy mennyire vágyik arra, hogy végre visszatérhessen az íróasztalához és írhasson. Abszolút partnere a társának, de nem titkolja, hogy ez sok lemondással jár. Mégis, csinálja, mert ott ez már megszokott és elvárt. Egy partiarchálisabb társadalomban viszont az apai gyes akár kontraproduktív is lehet, Spanyolországban az apák, szembesülve az otthoni gyermeknevelés nehézségeivel, inkább lemondani látszanak a több gyerekről. Sajátos magyar megoldás viszont, hogy a GYED extrát ugyan egyre több férfi veszi igénybe, de miután emellett ugyanúgy dolgozhatnak, ezért általában csak azért veszik fel ők, mert több a keresetük, mint a feleségüknek. De a lényeg az, hogy ettől nem maradnak otthon segíteni. Az anyák viszont így gyakran társadalombiztosítás és nyugdíjra jogosító jogviszony nélkül maradnak otthon. Az ő helyzetük így még kiszolgáltatottabb lett, mint a GYED extra bevezetése előtt.

Magyarországon az iskolázatlan, fiatal lányok patriachális családmodellben, vagy az iskolázott idősebb nők egy partneri családmodellben szülnek több gyereket. Mindenki azt gondolná, hogy ez az utóbbi lenne igazán az opció, de ehhez az kellene, hogy ne a nőket nyomasszák a demográfiával, hanem a férfiakkal köttessen meg egy új társadalmi megállapodás: vállaljanak több szerepet a háztartásban és a gyermeknevelésben, a nők pedig tanuljanak. Ehhez képest ma Magyarországon megint a nők vannak a célkeresztben, A kormányfő szerint a demográfia a nőkön múlik és nehéz összeegyeztetni a munkát a gyerekneveléssel, próbálkoznak ezzel a nők, de nem mindenkinek sikerül.  Azt már nem bontja ki, hogy azért nem sikerül, mert ma Magyarországon a nőknek még nagyon sok hátránnyal kell megküzdeniük, ha anyaként és munkavállalóként is ki szeretnének teljesedni, nem beszélve a kreatív, alkotó szerepről.

Ha ezekre az egyenlőtlenségekre vagyunk kíváncsiak, leginkább az oktatás, munkaerőpiac és otthoni munka terén találunk ehhez adatokat. Az ezekben a témákban elmélyülő kutatók rámutatnak arra, hogy bár a nők iskolázottság terén lehagyják a férfiakat, mégis a munkaerőpiacon nehezebben haladnak előre, kevesebb köztük a vezető, kevesebbet keresnek, viszont otthon jóval több teher hárul rájuk. Mielőtt azt gondolnánk, hogy 15 év alatt sokat fejlődtünk, sajnos le kell lombozni az e tekintetben esetleg naív olvasókat. Magyarország az ún. Gender Index (Nemek közötti egyenlőtlenség mutató) szerint Európában az utolsó előtti helyen áll (mögöttünk már csak Görögország található). A leglátványosabb lemaradása a nőknek egyébként a hatalom dimenziójában látszik, a politikai képviselet terén nálunk a legrosszabb a helyzet. Az európai országok politikai testületeiben (pl. parlament, regionális szervezetek) átlagosan 30 százalékos a női arány, a skandinávok esetén ez már elérte az 50 százalékot is, addig nálunk ez még a 15%-ot sem éri el. Miközben a lakosság több, mint fele nő.

A magyar társadalmi rendszert méltán tekinthetjük patriarchálisnak, hiszen azzal, hogy a férfiak elvétve vállalnak szerepet a háztartásban és gyereknevelésben, a nők kénytelenek jóval több terhet magukra venni, ami miatt beszakad a bérük és rájuk hárul minden – a társadalom által kevésbé elismert – reproduktív munka, ráadásul a politika és gazdaság terén szinte láthatatlanok. De ha ez a patriarchális modell ekkora „szívás” a nőknek akkor miért támogatják azt közülük mégis olyan sokan? A kérdés nem is annyira az, hogy miért támogatják ezt azok a nők, akik a konyha, gyermekszoba és hitvesi ágy Bermuda háromszögében elmerülve a kérdésfeltevésig sem jutnak el, a kérdés az, hogy azok a nők, akik iskolázottak, miért nem tesznek ez ellen semmit.

A patriarchátus egyik csele

Az egyik ilyen ok, hogy a társadalmi nem fogalma teljesen átkereteződött, az uralkodó nyelvhasználat pedig elejét veszi minden értelmes vitának a nemek közötti egyenlőtlenségről és annak okairól, következményeiről. Pedig az ÁSZ meglehetősen furcsára sikeredett gender kutatási kísérlete is rávilágít arra, hogy a társadalmi nem létező és éppen ezért kutatandó jelenség. Igenis vannak nemi sztereotípiák, amelyek erősen jelen vannak a magyar társadalomban és gyakran nem pozitív a hatásuk. Ahogy erről a terület egyik kutatója írta 15 évvel ezelőtt:

„…társadalmi létünk milyensége sok más mellett attól is függ, hogy férfinak vagy nőnek születtünk. A biológiai meghatározottságra minden társadalom ráépít egy elvárás- és lehetőségrendszert a két nem számára. A társadalmi egyenlőtlenségek egy része ebből az eltérő konstrukcióból ered. …Ha az attitűdöket nézzük, egy premodern, tradicionális és patriarchális társadalom képét látjuk. Ha azonban az emberek nemi szerepekkel, a családdal kapcsolatos valóságos viselkedését
nézzük, akkor egy modern, az európai társadalmak sorába illeszkedő országot látunk. A valóság és a nemi szerepekkel kapcsolatos értékítéletek, az attitűdök ütköznek szinte minden kérdésben. Úgy tűnik, hogy a magyar társadalom értékrendjének konzervativizmusa szintén egyfajta gátat képez a társadalmi nemek egyenlőtlenségeket generáló szerepének megismerése, befogadása előtt.”

(Tóth Olga: Nőnek lenni – társadalmi nem (gender) az egyenlőtlenségek rendszerében, Magyar Tudomány 2007/12, 1590-1595 pp.)

Ugyanakkor a társadalmi nem fogalma sajátos átalakuláson ment át az utóbbi években, összecsúszott (vagy összecsúsztatták) egy másik, a nemi identitás fogalmával. A társadalmi nem, vagyis alapvetően a férfi és női szerepelvárások, percepciók és sztereotípiák terepét ráadásul nem véletlenül keverik össze egyesek a nemi identitás terepével. Ha összekeverjük az LMBTQ szintén fontos emberjogi problémáját a női egyenlőtlenség problémájával, akkor sajnos a női emancipáció az egyébként arra esetleg nyitott konzervatívabb közegben már nem lesz annyira vonzó.  Mondhatjuk azt is, hogy a társadalmi nem és nemi identitás összecsúsztatása a patriarchátus csele annak érdekében, hogy a nőket kiszolgáltatott pozícióban tartsa. És sajnos ez a taktika működik. Múlt nyáron beszélgettem olyan többgyermekes hatvanas éveiben járó bírónővel, aki szerint a legnagyobb probléma ma Magyarországon a melegpropaganda, és tanulságos az is, hogy vannak, akik ténylegesen azt gondolják, hogy az óvodában a nemátalakításra való buzdítás valós opció. A valóságot nélkülöző álproblémákra a mi pénzünkből finanszírozott kormánypropaganda révén felgerjedő lakosság így a női egyenlőtlenség számos valós és súlyos problémájára érzéketlen marad. Bingó!

Pedig nem ülhetünk ölbe tett kézzel és nem tehetjük meg azt, hogy nem beszélünk a társadalmi nemről és a nők társadalmi helyzetéről. Még akkor sem, ha ilyenkor szembesülni kell azzal, hogy az az élet, amit élünk, nem egészen az, amit élhetnénk. Murinai Angéla (a Gumiszoba blog írója) hozzám hasonlóan későn érő feministaként megírta, hogy nőként miért dühös. (Még egy fogalmi tisztázás: a feminista nem nőuralomra tör, a feminista azt szeretné, ha férfi és nő egyenrangú partnerei lennének egymásnak!) A könyv szellemes, ezért ajánlgattam nőismerőseimnek, de meglepetésemre, voltak olyanok, akik annak ellenére letették, hogy Angéla jól ír. Kényelmetlen volt a számukra az érvelés, mert szembesítette őket azzal, hogy mennyire más perspektívából is lehet szemlélni azokat a dolgokat, amit megszoktak és amibe beletörődtek. Olyan lehetett számukra ezt a könyvet olvasni, mint Neo-nak a Mátrixban szembesülni azzal, hogy kék pirulán élt, ami tudatlanságban tartotta a valóságot illetően. Ne felejtsük el: a mi piros tablettánk sem sokkal jobb, mert miközben a nőket látszólag elismerik egy szál virággal nőnapon a konyhában, valójában ez is csak arról szól, hogy maradjanak is ott és dolgozzanak tovább zokszó nélkül. Félreértés ne essék, én is szeretek főzni és virágot kapni, de szabad, alkotó emberként és nem egy társadalmi szerep rabjaként.

A véleményformáló szerep kapcsán érdemes nem csak azokról megemlékezni, akik nem szívesen szembesülnek a korábbi kompromisszumaikkal, hanem azokról is, akik aktív propagandát folytatnak saját társadalmi nemük ellen. A kék tablettát ugyanis nem csak férfiak promotálják. Ott vannak a női kápók is, azok, akik a karrierjük vagy más homályos cél érdekében a patriarchátussal lepaktálva próbálják rábeszélni a nőket, hogy elégedjenek meg a hagyományos női szerepekkel, ne törjenek többre. Miközben ők persze folyamatosan többre törnek.

 A patriarchátus másik csele

A patriarchátus másik csele éppen az, hogy a nőknek csak akkor ajánl fel irányítói pozíciót, ha hajlandók részt venni a fennálló rend fenntartásában, ami leginkább azt jelenti, hogy nőtársaikat ellenőrzik és elnyomják. És hogy azért ne tolongjanak olyan sokan ezekért a „vonzó” politikai pozíciókért, a delikvenseknek cserébe nem csak a nőket kell elárulnia, de emellett olyan tulajdonságokkal is rendelkezniük kell (csinos, több gyereke van, több nyelvet beszél, sportban vagy zenében is helyt áll, stb.), amelyek az egyéb halandó nők számára szinte elérhetetlenné teszi ezeket a pozíciókat. Gondoljunk a dekázó és hegedülő igazságminiszterre vagy a maraton futó és több nyelvet beszélő köztársasági elnökre. Vajon a férfi politikusok közt hányan vannak, akikre egyszerre igaz, hogy jól sportolnak, több nyelvet beszélnek, zenélnek és még az öltöny is jól áll rajtuk? (Nem gondolom, hogy ez fontos szempont, de vegyük észre, hogy itt sem egyforma a mérce!)

Azt, hogy a patriarchátus hogyan használja a nőket a rendszer újratermeléséhez, a legélesebben Indiában szembesültem. Indiában a társadalomban a négy kaszt és egy kaszton kívüli besoroláson belül még további alcsoportokat különböztetnek meg, mintegy háromezret. A fiatalokat ezen csoportok alapján próbálják összepárosítani a szülők, ismerősökön vagy hirdetéseken át. A középosztályos fiatal nők viszont egyre kevésbé akarják magukat ennek alávetni, de a kasztrendszer fellazításának az idősebb nők ellenállnak. A magyarázat: Indiában a nők életében három ciklust különböztethetünk meg. Kisgyermekként viszonylagos szabadságot élveznek és gyakran ők a család szemefényei.

 

 Amikor viszont megházasodnak, akkor a férjüknek és anyósuknak lesznek alávetve, az anyósok pedig – élvezve egy patriarchális rendszerben az egyedüli kontroll pozíciót, amit nő betölthet -, vissza is élnek ezzel. Ezt a jelenséget az indiai anyósok átkának is hívják. Kutatások mutatják be, hogy az anyósukkal együtt élő nők mennyivel jobban elszigetelődnek a környezetüktől és lesznek kiszolgáltatottak a férjük családjának.

Így aztán az évek során a menyek is alig várják, hogy fiaik legyenek és majd azok fiatal feleségeit ők is kihasználják. Ezt a kört legkevésbé az idősebb nők szeretnék megtörni, hiszen akkor hiába szenvedtek menyként, nem tudják ezt a frusztrációt levezetni a saját menyeiken. A patriarchátussal való lepaktálás (bargaining) szociológiájának széles irodalma van. Szép lenne, ha női politikusaink valóban a nők érdekéért állnának ki és az idősebb generáció nem akarná a saját múltját újra lejátszatni a fiatal nőkkel, csak mert nekik így jó volt, vagy legalábbis zavarná őket, ha a fiataloknak jobb lenne a sorsa. Madeleine Albright az USA első női külügyminisztere szerint „Különleges helyük van a pokolban azoknak a nőknek, akik nem segítenek egymásnak”. Ne akarjanak odakerülni.