CsaládCsaládi szerepekGyerek

„...Málnául elbeszélve”

Trencsényi László személyében is az oktatás hazai közösségi és kulturális örökségéhez, hagyományaihoz kapcsolódik, kompetencia-fogalmát elsősorban a lokalitásból: a pedagógusok, szülők és gyermekek közösségi kötődéseiből vezeti le. Csakhogy a PISA-sokkot éppen ennek a kötődésnek-kötésnek a váratlan kioldódása okozta. Trencsényi László kutatói következtetésekre hivatkozva emlékeztet bennünket: „…a rossz eredmények mögött nem csak tudásbeli hiányosságok állnak, hanem egy sajátosan magyar jelenség: a mi gyerekeink produkálták… a legtöbb kitöltetlen feladatot!"

Be kell látnunk: a tanulói kompetenciafejlesztés ideája nem valósítható meg a tantermen belüli kooperativitás gondolatának befogadása nélkül. Olyan tanulási környezeteket kell teremtenünk gyermekeink számára, ahol a gondolkodásukban, a viselkedésükben és az önértékelésükben egyaránt tükröződő hatékonyságélményben lehet részük: átélhetik az értelmes munkavégzés, a társas magatartásbeli eredményesség örömét, edzhetik helyzetmegoldó és problémamegoldó képességüket, belsőleg vezérelt viselkedésszabályozásra (teljesítmény-motiváltságra, sikerorientáltságra) tehetnek szert.

A 2006-ban elindított Együttműködő iskola – együttműködő társadalom (EMI) elnevezésű civil mozgalom mindenesetre éppen a közoktatásbeli kultúraváltás ilyen értelmű támogatását hivatott elősegíteni kezdeményezéseivel. Középpontjában az együttműködés 7 lépése áll. Ez a szakmailag is jól értelmezhető 7 értékkritérium támpontként, mentális iránytűként szolgálhat a kommunikáció megújításához – pedagógusok, szülők és diákok számára egyaránt.

Trencsényi László

Négy évtizede szerzett tanári diplomát. Dolgozott általános iskolában, közoktatási kutató-fejlesztő intézetekben, oktatóként a Miskolci Egyetemen. Tanszékvezető egyetemi docens az ELTE-PPK Alkalmazott Neveléselméleti Tanszékén. Kutatói érdeklődési köre az iskola és nem-iskola határán elhelyezkedő pedagógiai jelenségvilág: gyerekek és pedagógusok civil szervezetei; az iskola körüli érdekérvényesítési mechanizmusok; a reformpedagógiák történeti gyökerei és mai hatásuk; a gyermekkultúra és a művészetpedagógia.

Számos könyv és publikáció szerzője, több kitüntetés birtokosa. Gyermekérdekű társadalmi szervezetek vezető aktivistája, a Magyar Pedagógiai Társaság főtitkára, az Országos Köznevelési Tanács tagja. Elindítója számos civil kezdeményezésnek, pl. a Szülők Akadémiája rendezvénysorozatnak. Prominens képviselője az Együttműködő iskola – együttműködő társadalom (EMI) elnevezésű mozgalomnak.

Trencsényi László a társadalmi elvárások felől közelíti meg az iskola megújulásának témáját. A kompetenciafejlesztés kérdéskörét visszavezeti a rendszerváltás történelmi periódusához, amely újra esélyt adott rá, hogy az iskola helyi közösséggé váljon. E mögé a gondolat mögé a Nemzeti alaptanterv is fel tudott sorakozni azáltal, hogy a helyi sajátosságokra építő helyi tantervet várt el az iskoláktól.

  • Mi jut eszébe a kompetenciafejlesztés hallatán?
     
  • A kompetencia fogalma a tudás, a képesség és a hozzáállás, vagyis a személyes attitűd szétbonthatatlan egységét jelenti: mára egyértelművé vált, hogy ezt a három dolgot egymástól elválaszthatatlanul kell kezelni az iskolában.

    A magam részéről a kompetenciafejlesztés kérdéskörét nehezen tudom leválasztani arról a tényről, hogy a rendszerváltás történelmi periódusa kínálta fel számunkra újra az esélyt, hogy az iskola helyi közösséggé váljon. Ennek azonban komoly előzménye, törvénybe foglalt biztosítéka 1985 óta az, hogy az iskolák maguk készíthetik el a pedagógiai programjukat. Ehhez segítséget is kapnak, hol kevesebbet, hol többet a kelleténél. Az a felelősség azonban, hogy az iskola pedagógiai programja mintegy letapogassa a környezet társadalmi elvárásait, befogadja az adott település vagy városrész kulturális hagyományait, jövőjét, gazdasági-társadalmi perspektíváit, nos ez mindig az adott intézményé, tantestületé.

    A Börzsöny vidéki iskolákban, Szobtól Borsosberényig – ahol évszázadok óta a málnából élnek az emberek – Kemény Bertalan falufejlesztő szakembernek a ’80-as években az az elképzelése támadt, hogy az iskola is „málnául” legyen elbeszélve: ahol ugyanis a málna, a bogyós gyümölcsök ennyire meghatározzák egy település gazdasági kultúráját, ott azt az iskolának is figyelembe kell vennie. A kötelező tanterv mellé tehát készítettek egy olyan helyi tantervet, amely tudatosan ezt a helyi kultúrát volt hivatott a gyerekek számára szerethetővé, átélhetővé tenni. Olyasmivel kezdtek el foglalkozni, amire ma már egyértelműen azt mondhatnánk: kompetenciafejlesztés.

    A mai világ műveltségképe persze nem azonos a korábbi évek műveltségképével: gyakran például inkább az „utca”, a mindennapok kultúráját, a vizuális világ által közvetített jelek értelmezését, befogadását jelenti. Az iskolának ezzel összefüggésben fokozott felelőssége van abban, hogy a mindennapi életben, a gyakorlatban helytállni képes szakembert, jogaival és kötelezettségeivel tisztában lévő állampolgárt képezzen. Ha az iskola tényleg figyel arra, hogy melyek az őt felkereső családok és gyerekek igényei, és ezeket az igényeket a szülők demokratikus viszonyok között tolmácsolni is tudják, akkor a hagyományos műveltségképünk szükségszerűen a kor kívánalmainak megfelelően fog átalakulni.

  • Ezt a fordulatot belső vagy inkább külső tényezők befolyásolták?
     
  • Amint említettem, a ’80-as évek végére megváltozott az a tudásfelfogás, amely a politikai ideológiákkal megterhelt évtizedekben jellemző volt. A demokratizálódással érvényes csoportkultúrák jelentek meg; a társadalom újra „kifejezhette önmagát” abban az értelemben, hogy kisebb vagy nagyobb közösségekhez, különböző etnikumokhoz, hagyományokhoz tartozik. Olyan erős volt a demokrácia igenlése, hogy ez felerősítette az iskoláról alkotott kép megváltozását is, miszerint az már nem a tudás megostromolandó vára, hanem a település szíve, motorja, agórája.

    Érdemes megnézni az ebben az időszakban épített iskolákat. Nem csak a korszerű konstrukciók miatt válhattak „mindennapivá”, élhetőbbé, valóban a kultúra központjaivá ezek az iskolák, hanem azért is, mert összeérnek más funkciókkal. Az óvoda, az iskola és a művelődési ház funkciói sokszor egybeolvadtak, sőt fizikailag egybe is épültek. A legszebb példa erre a főváros reprezentatív kultúrháza, a Budapesti Művelődési Központ, amely ugyancsak összeér egy bevásárlóközponttal. Az általános művelődési központok akkoriban arra voltak hivatottak, hogy minél több társadalmi csoport sajátos igényeit kielégítsék. E mögé a gondolat mögé a Nemzeti alaptanterv (NAT) is fel tudott sorakozni: azzal, hogy a helyi sajátosságokra építő helyi tantervet várt el az iskoláktól.

    Az az eufória, amely akkori önmagunkat jellemezte, azóta megkopott, az iskolák nehezen élték meg az utóbbi két évtized zaklatott oktatáspolitikai folyamatait, amelyben az újításoknak, fejlesztéseknek sokszor nem volt, illetve nincs kifutási idejük. Ilyen körülmények között léptünk be a „Lisszaboni folyamatba”, amelynek legfőbb üzenete szerint Európa, az európai társadalmak jövője az egyéni, állampolgári szintű kompetenciák fejlettségén áll vagy bukik. A nemzetközi PISA-felmérés számunkra kedvezőtlen eredménye idehaza különösen nagy nyomatékot adott ennek a gondolatnak.
     
  • Hogyan fogadta ezeket a vizsgálati eredményeket a laikus társadalom, mit gondolnak erről a szülők?
     
  • A PISA-vizsgálaton való szereplésünk rossz híre egy amúgy is negatív közhangulatában érte el a magyar társadalmat. A pedagógusok szkeptikusan fogadták az eredményeket, sokan továbbra sem értik, mi vezethetett idáig, hiszen – mondják sokan válaszul – „leadtuk” a tananyagot. A szülők sem igazán tudják, hogyan viszonyuljanak az ilyen gyakorlatias tudásra irányuló mérésekhez.

    Az eredmények hátterét vizsgálva egyébként a kutatók arra jutottak, hogy a rossz eredmények mögött nem csak tudásbeli hiányosságok állnak, hanem egy sajátosan magyar jelenség: a mi gyerekeink produkálták ugyanis a legtöbb kitöltetlen feladatot! Hogy mi lehet ennek a magyarázata? A tét hiányára visszavezethető érdektelenség? A feladatmegoldáshoz való negatív hozzáállás? Mi hiányzik a magyar gyerekek nem kis hányadából: a „meg tudom” illetve a „meg akarom oldani” attitűdje, a szorgalom, a küzdeni tudás, avagy netán az iskola jó hírneve iránti elkötelezettség?!

    A feltevések mindenesetre egy irányba mutatnak: az iskolai tanulás-tanítás nem nélkülözheti tovább az olyan személyes komponenseket, mint például a feladattal való azonosulás készsége a tanulók oldaláról, tanulói erőfeszítések megbecsülése a tanárok oldaláról. A mégoly zseniális tanóra is értelmetlenné válhat, ha nem vesszük figyelembe az egyes gyermekek örömszükségletét, ha nem fejlesztjük személyes hatékonyságukat.

A teljes interjú itt olvasható.

Az interjú a Tempus Közalapítvány Alma a fán – Párbeszédek a kompetenciafejlesztésről c. kötetében (2010) jelent meg, amely az Európai Bizottság és a NEFMI támogatásával megvalósuló „Az egész életen át tartó tanulás hazai megvalósítása” c. projekt keretében jött létre.

A kiadvány elérhető és letölthető a Tempus Közalapítvány honlapjáról.

A cikkben felhasznált fotó a budapesti Alsóerdősori Bárdos Lajos Általános Iskola és Gimnáziumban készült.

Ha tetszett a cikk, csatlakozzon a Kölöknet Facebook rajongói oldalához is!

2011 november 11. Kölöknet

 

Kölöknet hozzászólás

aláírás