A magyar oktatás a negyedik ̶l̶e̶g̶o̶l̶c̶s̶ó̶b̶b̶ leghatékonyabb a világon!
Nincs igaza Lázár Jánosnak, mikor egy az egyben a pedagógusokat okolja a gyengébb PISA eredmények miatt. Egy érdekes oktatáshatékonysági index alapján ugyanis a magyar közoktatás jól teljesít, mert ilyen kevésből ilyen sokat sehol a világon nem hoznak ki a pedagógusok. Ez ugyanakkor míg jó fényt vet a pedagógusokra, igencsak rossz fényben tünteti fel kormányunkat. A cikk a Pécsi Tudományegyetem által nemrég kiadott Nevelésszociológia alapjai című kötetben megjelent tanulmányomra épül[1].
Az oktatás hatékonyságát egyes szakértők szerint több tényező: a pedagógusbérek, az osztálynagyság és a teljesítmény együttes kombinációja adja ki [2]. Ennek függvényében egyaránt találhatunk olyan országot, akik sok ráfordítással keveset érnek el, de fordítva is: kevesebb erőforrással relatíve jól teljesítenek. A PISA eredményeket a pedagógus bérével és az egy pedagógusra jutó tanuló aránnyal összevetve hozott létre néhány szakértő egy ún. oktatáshatékonysági indexet (lásd 1. táblázat).
1. táblázat
Néhány ország hatékonysági indexe a pedagógusbérek, osztályméret és PISA matematika teljesítmény alapján, 2012
Forrás: Efficiency index, 2014
FIGYELEM!
Magyarország negyedik helyezése meglepőnek tűnhet, de ezt az előkelő helyezést pont azzal érjük el, hogy jóval az átlag alatt költünk az oktatásra, és ehhez képest érünk el jobb eredményt.
Ahogy a jelentés is fogalmaz:
„Magyarország és Svájc jó példája a választási lehetőségnek (vagyis annak, hogy valaki a hatékonyságra (olcsóságra) vagy a minőségre (magasabb teljesítményre) szavaz – LJ): Magyarország jól teljesít a hatékonysági indexen, de rosszul, amikor az eredményességet nézzük. Svájc éppen az ellenkezője – a PISA eredménye egyike a legjobbaknak, de mivel arányaiban sokat költ az oktatásra, a hatékonysági indexen rosszul teljesít.” (Efficiency index, 17.p.)
hatékonyság és eredményesség
A hatékonysági indexet létrehozók ez alapján öt országcsoportot különböztetnek meg az eredményesség és hatékonyság dimenzióiban elért teljesítményük alapján (Efficiency index, 26.p.):
- Elit teljesítők (Finnország, Japán és Korea): egyaránt magas szinten eredményesek és hatékonyak.
- Eredményesek és hatékonyak (Ausztrália, Cseh Köztársaság, Új-Zéland, Szlovénia): viszonylag mindkét dimenzióban jól teljesítenek.
- Eredményesebbek, mint amilyen hatékonyak (Ausztria, Belgium, Dánia, Németország, Írország, Olaszország, Hollandia, Portugália, Spanyolország, Svájc) : ezeknek az országoknak az oktatás minősége a prioritás, ezért hajlamosak az átlagosnál többet költeni rá.
- Hatékonyabbak, mint amilyen eredményesek (Franciaország, Magyarország, Izland, Izrael, Norvégia, Svédország, Egyesült Királyság, USA): ezek az országok nagyobb súlyt fektetnek a hatékonyságra (nálunk az olcsóságra – LJ), mint a minőségre, ezért hajlamosak alulfinanszírozni az oktatásukat [3].
- Se nem hatékonyak, se nem eredményesek (Brazília, Chile, Görögország, Indonézia, Törökország): ezek az országok nem költik el hatékonyan az erőforrásaikat.
A legfontosabb erőforrás tényező a pedagógus
Érdekes kísérletet is tesznek a hatékonysági index szerzői arra, hogy milyen irányba kellene a ráfordításokat alakítani egy-egy országnak, hogy a finn szintet elérjék. Magyarország esetében vagy a bérek több mint megkétszerezését, vagy az egy pedagógusra jutó tanulók számát a 12 főről a 3 főre való leszállítását javasolják. Nyilvánvaló, hogy ezek a javaslatok kevéssé életszerűek, de nem pusztán a nagyobb költségek miatt.
Alapvetően két ráfordítási tényező befolyásolja az eredményességet, a pedagógusok bére és a pedagógusok száma. Az oktatási költségvetések 80 százalékát világszerte a pedagógusbérek adják. A pedagógusokra fordított költségeket pedig egyaránt befolyásolja a bérek színvonala, illetve az a tény, hogy mennyi pedagógust alkalmaz a rendszer. Ez utóbbit leginkább az osztályok, csoportok nagyságával tudják szabályozni. Ezeket a ráfordítás jellegű tényezőket nemzetközi összehasonlításban szintén az OECD kínálja fel, az Education at a Glance köteteiben [4]. A különböző ráfordításokat, ha összevetjük az eredményességgel, azt tapasztaljuk, hogy nem látszik egyértelmű kapcsolat a csoportméret és az eredményesség között (lásd 2. táblázat).
2. táblázat
A matematika teljesítmény és a különböző ráfordítások az OECD néhány országában, 2012
* a szerző számítása (általános képzés összes órája/általános képzés hossza, ami Magyarország esetében 8 év)
Forrás: Education at a Glance 2014, OECD
A PISA eredmények tanúsága szerint a közhiedelemmel ellentétben az oktatásra fordított összegek nem lineárisan térülnek meg, vagyis nem igaz, hogy minél többet fordítunk az oktatásra, annál jobb lesz a színvonala. A nemzetközi adatok azt mutatják, hogy egy bizonyos fajlagos ráfordítás (egy tanulóra jutó paritásos összeg) alatt a befektetések növelésével még ugyan lineárisan növelhető az eredményesség, de egy bizonyos összeghatár fölött már nem. Úgy tűnik, hogy az átváltási pont (trade-off) az 50000 USD per tanuló összegnél található. Sajnálatos módon Magyarország korábban a trade-off fölött volt, 2012-re viszont ez alá csúszott, tehát elmondható, hogy a magyar közoktatásra fordított összegek alacsonynak tekinthetők, növelésük minden bizonnyal javítaná az eredményességet.
A pedagógus életpályamodell sok országban azt a célt szolgálja, hogy a teljesítményhez valamilyen módon köthető olyan bérezési rendszer alakuljon ki, amely a jó képességű fiatalokat a pályára vonzza, de ezek a rendszerek csak hosszú távon tudják kifejteni a hatásukat. Egyaránt kedvezőtlen, ha nem eléggé vonzó béreket ajánlanak fel [5] , vagy nem elég vonzó a belépők számára [6].
A minőségi pedagógus szerepét nagyon sok irodalom kihangsúlyozza (Teachers matter, 2005, McKinsey, 2007), de a minőségi pedagógus tömeges megjelenése több tényező bonyolult együttesétől függ. Önmagában a béremelés még nem fogja megemelni a pedagógusok minőségét, a pedagógusképzés és továbbképzés, a pedagógust segítő személyzet és szolgáltatások, a megfelelő szakmai autonómia szintje egyaránt fontos tényezők.
De ezek is pénzbe kerülnek. Nem tartható, hogy a pedagógusok önzetlen odaadásával visszaélve folyamatosan pénzkivonás történik a szektorból. Mintha politikusaink nem ismernék azt a régi – igaz nem dakota – mondást , hogy olcsó húsnak híg a leve.
[1] http://mek.oszk.hu/14500/14566/html/index.html
[2] http://www.edefficiencyindex.com/
[3] Ezek az országok többségében a piaci mechanizmusokat érvényesítik országaikban (lásd pl. amerikai charter iskola, vagy a svédeknél felerősödő privatizáció), azt gondolva, hogy a piaci hatékonyság egyben eredményessé is teszi az oktatást. A finn modell sikerét viszont oktatáskutatók éppen abban látják, hogy magas szintű közösségi szolgáltatásként értelmezik az oktatást és nem a versennyel, hanem a pedagógusok képzettségével próbálja a minőséget emelni.
[4] http://www.oecd.org/education/eag.htm
[5] Ez történt az angol ún. Threshold rendszerben, ahol a béremelés nem volt olyan nagymértékű, hogy valódi hatást tudott volna kiváltani, ugyanakkor erőforrásokat vont el más, esetleg hatékonyabb fejlesztéstől.
[6] A Zöld könyv (2008) ajánlata is az volt – ahogy a finneknél is tapasztalható –, hogy nem általános nagy béremelésre van szükség, hanem a kezdő bérek erőteljes megemelésére. Ugyanakkor ez sérti a már bennlévők érdekeit, így a stock és flow szemlélet szembemegy egymással, és általában az egyéni (a bennlévő pedagógusok) érdekek győznek a közösségi (a legjobbak bevonzása magas kezdőbérrel) érdekekkel szemben.
