Gyermekközpontú osztályterem (könyvajánló) – Zágon Mária újragondolja az iskolát
Nemrég jelent meg a Tea Kiadó gondozásában Zágon Mária Gyermekközpontú osztályterem című könyve, amely bár elsősorban gyakorló tanároknak kíván praktikus segítséget nyújtani, de szülők és a pedagógia iránt érdeklődők számára is izgalmas olvasmány.
Rendkívül üdítő olvasni a tanulásról-tanításról egy olyan könyvet, ami több évtizedes valós tapasztalatokon alapszik és teljesen mentes a mesterséges intelligencia ma olyan divatos, de felszínes használatától. Ha valaki veszi a fáradságot és végigolvassa a könyvet, elmerenghet azon, mennyire bonyolult is a pedagógia, főleg, ha jól akarjuk csinálni. Ehhez nyújt a könyv a pedagógusok számára rengeteg praktikus tanácsot, kérdőívet, szemléltetőeszközt.
Zágon Mária, a könyv szerzője a pedagógia terén egy igazi nagyágyú. Számos olyan sikeres fejlesztésben vett részt, mint a Gyermekek Háza vagy a Lépésről lépésre kezdeményezés hazai adoptálása. Éppen ezért nagyon nagy szó, hogy sikerült a hazai legjobb fejlesztők egy csoportját rávenni arra, hogy leírják a gyakorlatukat. Nem véletlen, hogy a könyv maga is négy évig készült, de az eredmény magáért beszél.
A könyv érinti az osztálytermi tanítással kapcsolatos legtöbb fontos területet, így a frontális tanulásszervezést, differenciálást, kooperatív technikákat, projektmódszert, a pedagógiai értékelést, a tanulási környezetet és a szülőkkel való kapcsolattartást.
A kötet nem véletlenül kezdődik a frontális tanulásszervezéssel, hiszen – ahogy ezt a szerző is kihangsúlyozza –, ezt a módszert ismerik legtöbben a saját tapasztalatukból is. Ugyanakkor a szerző megkülönbözteti a frontális tanulásszervezési módot a frontális tanítástól, hiszen míg az előbbi egy, a kontextustól függően érvényes módszer, addig az utóbbi egy monolitikus és a tanulói igényeket semmibe vevő, a 19. századi munkaerőigényeket hatékonyan kiszolgáló rendszer. Ugyanígy megkülönbözteti a szerző az egyéni tanulást az egyedül tanulástól. Míg az előző a tanulói igényekre és előzetes tudásra épül, az utóbbi a frontális tanításban magára hagyott atomizált individuum magányos cselekvése, ahol nem véletlen, hogy hihetetlenül felerősödik a családi háttér szerepe. Ahogy idézi is Tolsztojt „Az iskolát nem úgy hozták létre, hogy az olyan legyen, ahol a gyerekek kényelmesen tanulhatnak, hanem úgy, hogy ott a tanárok kényelmesen taníthassanak.”
Felmerül a kérdés, hogy jó, de hogyan is lehet az egyéni jellemzőket figyelembe venni és differenciálni egy ilyen monolitikus megcsontosodott rendszerben.
A kötet ehhez ad segítséget, hiszen körbejárja a differenciálás módjait és bemutatja a pedagógiai módszerek sokféleségét, amihez hasznos segédleteket és kérdéssorokat is csatol.
A szerző amellett érvel, hogy a tanulókat először is meg kell ismerni és a tanulás eredményességét erőteljesen befolyásoló affektív tényezőkre is kell fókuszálni a tanítás során. Természetesen a szerző is látja, hogy a jelenlegi tanterv és tantárgyszerkezet nem igazán támogatja ezt a szemléletet, de még ilyen körülmények közt is lehet mit tenni, a tanulók jobb megismerésével, aktivizálásával, a pedagógiai célok tudatosításával és a pedagógusok közötti együttműködés erősítésével.
A kötet egyik központi eleme, hogy a hatékony tanításhoz tudatos pedagógia szükséges és ehhez nagyon fontos, hogy a pedagógus ne csak a tanulóit, de önmagát is ismerje. Az önreflexív pedagógiai magatartás segít abban, hogy elkerüljük a pedagógus-központú tanítást, ahol a pedagógus leginkább úgy tanít, ahogyan ő is tanult. A kötet hosszan ecseteli, hogy mi mindenben lehet differenciálni, mint pl. a tartalomban, célokban, munkaformákban, munkavégzés tempójában, stb.. Egy dologban nem szabad differenciálni, és ezt a kutatások is alátámasztják, az elvárásokban. Magyarországon a pedagógus kevesebbet vár el egy hátrányos helyzetű tanulótól, ezáltal pedig – önbeteljesítő módon – predesztinálja is arra, hogy parkolópályára kerüljön. Ez nem differenciálás, hanem beskatulyázás, mégis, szinte mindenhol tapasztalható jelenség.
A kooperatív tanulás módszerei kapcsán fontos kitérni a csoportok nagyságára és összetételére. Ezeknek előnyeit és hátrányait is ecseteli a kötet. Gyakori hiba, hogy a csoportok pusztán ülésrendet jelentenek, de nem alakul ki valódi kooperatív tanulás az osztályteremben. Ugyanígy a csoportok esetén is a pedagógusok hajlamosak a már összeszokott és homogén csoportokat előnyben részesíteni, miközben a heterogén és változatos módon alakuló csoportok jóval inkább alkalmasak a 21. századi kihívásokat kezelni tudó készségek fejlesztéséhez. Ha csak a kreatív és kritikai gondolkodást tekintjük, a szakirodalom is alátámasztja, hogy a heterogén csoportok jóval kreatívabbak, hiszen többféle kompetencia gyűlik így össze, és a tagok jóval empatikusabbak és egyben kritikusak is, hiszen az egymástól eltérő véleményeket és szemléletet is kell tudni kezelniük.
A szerző praktikus segítséget ad a vállalkozókedvű pedagógusoknak a továbblépéshez, hiszen nem kell mindent egyszerre megváltoztatni, kis lépésekben is lehet, sőt ajánlott haladni, ehhez viszont állandóan reflektálni kell a gyakorlatra és az eredményeket figyelembe újítani megint. A csoporttechnikák terén a kötet hasznos struktúrákat, módszereket ajánl, mint például a diákkvartett, kerekasztal, stb.. (Ezek a módszerek még részletesebben megtalálhatók Kagan Kooperatív tanulás című könyvében).
A tanárszerep alapvetően megváltozott napjainkra, a 21. századi pedagógusnak is 21. századi kompetenciákkal kell rendelkeznie. Nem a tudás közvetlen átadása, hanem a tanuló aktiválása, a tanórai munka szervezése, irányítása a feladata. A kötet éppen ezért nagy hangsúlyt fektet a pedagógiai értékelésre és a szülőkkel való kapcsolattartásra is. A tanulói értékelésnél a fejlesztő értékelés sokat segíthet a szülőnek is megértenie, hogy mi zajlik a gyereke tanulása során.
A pedagógiai értékelés során – a szerző szerint - nagymértékben érdemes a tanulói önértékelésre is alapozni, hiszen ez is fejleszti a tanulási képességeket. Érdemes ebbe a folyamatba a szülőket is bevonni, mert a jól működő háromoldalú (pedagógus-diák-szülő) értékelési rendszer hatására a gyerekek úgy érzik, hogy a körülöttük lévő fontos felnőttek egyformán törődnek velük.
A szociológusok (James Coleman, Robert Putnam) ezt úgy fogalmaznák meg, hogy a gyerek körüli felnőttek közötti hatékony kooperáció és kommunikáció erősíti a gyermek társadalmi tőkéjét. A társadalmi tőke – ami nem más, mint az emberi kapcsolatok, azok intenzitása, valamint az ebben a kommunikációs rendszerben megszilárduló normák, az elérhető információk mennyisége és relevanciája – fontos szerepet játszik a gyermekek szocializációjában és iskolai előmenetelükben. Az iskolában mindig termelődik társadalmi tőke, hiszen tanulók, szülők és pedagógusok kerülnek egymással folyamatosan kapcsolatba. Az egyik legfontosabb formája a társadalmi tőkének éppen az emberek egymás közötti szoros kapcsolatában kifejlődött normarendszer, amely megkönnyíti a kommunikációt és a cselekvést. Annál hatékonyabban tud egy ilyen normarendszer és az iskola és az osztályterem is működni, minél szorosabb az együttműködés és nagyobb a megértés a felek között.
A szülők bevonására jó eszköz lehet a szerző által ecsetelt projektmódszer, ahol a szülők tudásának és szakértelmének bevonására alkalmat ad ez a hosszabb idejű és az iskolán kívüli tereket is használó tanulásszervezési mód. A szülőkkel való kapcsolattartásra egyéb tanácsokat is olvashatunk a kötetben, például ilyen az elvárásfa, ahol a tanév elején a szülők végiggondolhatják, hogy mit várnak el a gyereküktől és a félév év, a tanév vége alkalmával meg tudják beszélni az elért eredményeket. A Lépésről lépésre programban pedig kabalaállatot használtak erre a célra, akit minden hétvégén valamelyik tanuló hazavihetett és rögzítette a kabalaállat naplójába a történéseket.
A kötet végén még egy fontos szempontot behoz a szerző, ez pedig a tanulási környezet. Ez az, ahol a tanulás történik és ahol a leginkább szembetűnő, hogy 200 éve ugyanúgy néz ki az osztályterem. A gyermekközpontú szemlélet és a tevékenységközpontú pedagógiák olyan tanulási környezetet igényelnek, ahova jó belépni és élmény benne lenni. Fontos például, hogy ami a falakon van ne puszta dekoráció legyen, hanem a tanulást segítse. Habár sok korláttal találkozhatunk a magyar iskolákban, de még ilyen adottságok mellett is van lehetőség a terek átalakítására. Erre is ad praktikus tanácsot a szerző, például egy közösségi tér kialakítására, munkasarkok, kuckók létrehozására.
A kötetben vannak ötletek arra is, hogy hogyan lehet az új digitális platformokat is felhasználni, de azt hiszem a legnagyobb erénye a könyvnek, hogy nagyon helyesen a korszerű pedagógiát nem azonosítja a digitális pedagógiával, vagyis nem keveri össze az eszközt és a célt, hanem elsősorban nem digitális alapon azon kompetenciák tanulóközpontú fejlesztésére fókuszál, amelyeket éppen azért kell elsajátítaniuk a gyerekeknek, hogy utána urai vagy inkább partnerei és ne szolgái legyenek a mesterséges intelligenciának.
A kötet bár elsősorban pedagógusoknak íródott, de a szülők számára is érdekes lehet.
Egyrészt betekinthetnek a színvonalas és eredményes pedagógiai fejlesztés boszorkánykonyhájába, másrészt maguk is praktikus tanácsokat olvashatnak arról, hogyan is működjenek együtt a pedagógussal, hogyan nézzen ki a tanulási tér, aminek kialakításában ők is tudnak segíteni. Azt tanácsolom, hogy a könyv elolvasása után adják át azt a gyermeküket tanító pedagógusnak, így tudják a legjobban elősegíteni, hogy a magyar iskolákban 21. századi tanulási környezet alakuljon ki korszerű tanulásszervezési módszerekkel.
